1 接受美学理论概说
接受美学理论是指 20 世纪 60 年代兴起于德国的一种注重读者理解的文艺理论，主要代表人物是德国南部康士坦茨学院的姚斯和伊瑟尔等 5 位教授，被称为“康斯坦茨学派”.他们主张文学并不是一个自足之物，而是需要读者的阅读参与才能实现意义的产生，因此，文学探讨应该重视著作与读者之间的联系。姚斯通过《文学史作为向文学理论的挑战》，表明了自己关于文学理论史仅是作者和著作的历史传统的质疑，提出没有文学接受这一要素，文学史就不完整的观点。姚斯认为，在作家、著作和读者的联系中，读者并不是单纯而单向地对著作进行反应，而是应用自身在阅读著作前所具有的知识结构即“期待视野”进行积极创造[1].姚斯后期代表作《审美经验和文学阐释学》则奠定了接受美学后期的主要理论基础，将焦点聚集在“审美经验”上，集中略论了审美经验的 3 个基本范畴，即创造、美觉与净化[1].伊瑟尔则指出文学著作使用的语言是一种具有审美价值的表现性语言，这种语言包含许多的“不确定性”和“空白”,这些“不确定性”与“空白”就是文本召唤读者阅读与创造的“召唤结构”[2].
接受美学理论从共时的角度揭示了具有“期待视野”的读者与产生“文本召唤”的著作之间密不可分的联系，同时又从历时的方面指明了作为历史性存在的“期待视野”与“文本召唤”对现时阅读“审美经验”的作用。这一理论于 20 世纪 80 年代传到中国，被应用于文学翻译与文学教育实践，将接受美学的读者反映批评措施与文本召唤批评措施引进文学教育，提出了积极的教育应对策略，而将这一理论同教育目标相关系的探讨较少。本文以教育目标为切入点，将接受美学与日本文学教育相结合，旨在使学生鉴赏美的同时，学会挖掘美，进而领悟美。
2 日本文学教育面临的挑战
日本文学是高校外语大学一门重要的人文学科，是日语语言文学专业的主干课之一。《高等院校日语系高年级阶段教育大纲》指出： 文学课不仅能“提高学生的文学鉴赏能力和审美水平”[3],还能“开拓学生视野，陶冶学生情操，培养良好的素质和气质”[3].因此，日语毕业论文，日本文学教育应积极发挥其社会教化功能，实现其提高学生人文素质的核心目标。此外，大纲还提出“使学生初步掌握文艺批评的措施，为将来从事日本文学探讨、教育或撰写文学方面的学术论文打下基础”的探讨性教育目标。大纲为日本文学教育奠定的基准与现代教学所提倡的三维教育目标即知识与技能、过程与措施和情感态度价值观吻合。这种教育目标主张三个维度的统一，而传统的日本文学教育目标强调学生“学会”具体的知识内容，较少涉及“会学”的思维模式； 教育内容侧重于以作家论及著作论对文本进行略论，即以文本的创作过程为主，忽视了阅读过程与教育过程的主体---学生读者； 教育措施上将应为“主导”的教师变成了“独角”,而把“主体”的学生本末倒置为被动的“客体”.此外，在教育过程中，较多强调知识的灌输，而较少涉及审美能力的培养与人文素质的渗透。这种局面既不利于学生综合素质的培养，同时也无益于学生探讨能力的提升。如何在教育实践中改变教师、学生、文本脱节的局面，在三者之间搭起一座交互式沟通的桥梁就是文学课教师面临的主要挑战之一。
3 接受美学理论介入日本文学教育的特征
接受美学理论又名读者接受理论，强调读者在阅读过程中的影响，重视读者与文本的关系[4].其中的“期待视野”考虑到读者原有的知识结构与不断积累的阅读经验，“召唤结构”则凸显了文化文本中蕴含的“冰山效应”.将接受美学理论应用于日本文学教育活动，有利于生本的交流与对话，让具有“期待视界”的学生与承载着“召唤结构”的文本在日本文学教育过程中进行碰撞，打破传统教育中二者抵牾的局面，使其擦出色彩斑斓的“审美经验”,这样既有利于学生知识层面的提高，更让学生的视界超越于知识层面，更多地体现为一种对人生的体感，日语论文，从而具有接受美学意义上的审美性。
3. 1 “期待视野”介入释放学生主体性
“期待视野”是姚斯所倡导的接受美学理论中一个很重要的概念。姚斯在其论述中有时将其称为“前理解”或“前结构”.读者在进行阅读活动之前就具有了先行的、先有的或先识的理性知识和感性经验，在阅读过程中应用这些或“先”或“前”的标准来衡量阅读对象---文本。由于读者的异同，读者“先在理解”的迥异，阅读结果也就自然呈现出异化的局面，这也正是“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”的主要原因。“先在理解”不仅因人而异，且因时不同。姚斯所主张的“期待视界”分为“定向期待”与“创新期待”.“期待视界”是读者阅读前的预先判断与阅读后的感想反应的叠加。“定向期待”让读者在文本中找到自己的“影子”,阅读的快感得到满足； 而“创新期待”则让读者明确文本中有的只是“影子”,而不是本人，进而感到些许失落。由于“先在理解”的存在性，在日本文学教育中应充分考虑学生的接受力； 由于“先在理解”的多样性，在教育中应给予学生以充分的理解空间，让其畅所欲言； 由于“先在理解”的大众性，教师不应搞“一刀切”“一言堂”,将自己的理解“灌输”给学生，浇灭学生多样化理解的“火花”; 由于“先在理解”的平等性，教师不应以成绩的优劣来评判学生理解的对错； 由于“定向期待”的日常性，教师应鼓励学生在阅读中积累与在生活中观察； 由于“创新期待”的新颖性，教师应引导学生积极发现文本的“新颖”之处并加以探索“创新”之所在。总之，由于学生所具有的“期待视界”与文本所提供的“文本视界”之间存在着交集，所以学生能够自发主动地靠近文本，但是又由于二者之间还存在着距离，因此教师应引导学生主动地体感文本，使学生的主体性得到发挥，文本的价值性得以体现。
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