摘 要：日语词汇中动词占的比重很大，承担着重要的语法功能。纵观复合动词的探讨，跨越一般语言学、运用语言学、对比语言学等多个领域，而习得探讨相关于其他领域而言发展相对滞后，相关习得理论、习得机制需要进一步完善，从实际应用出发的实证性探讨需要更加科学合理化。我们认为解决习得过程中面临的困难，亟待日语本体以及汉日对比探讨来深层剖析复合动词的语义结构和构词规律，通过具有解释力的理论的支撑促进二语习得的探讨，并将复合动词习得的探讨成果用于指导教育实践。
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关键词：日语教育;习得探讨;习得机制;复合动词
日语复合动词的习得和教育还是比较薄弱的一个环节，发展相对滞后，近年来逐渐引起学界的关注。习得探讨的目的是为了探究有效的教育措施，有效的教育指导能够促进学习者的习得效果，可以说教育和习得的探讨目的是一致的，都是如何让学习者尽快的掌握目标语言，利用目标语进行话语交际，二者是相辅相成的联系。我们按照“教”和“学”的两条主线来总结日语教学和习得领域复合动词的相关成果，并展望今后日语习得探讨的方向和发展前景。
一、日语复合动词教育的探讨
（一）日语复合动词教育探讨滞后的原因及存在的问题
早在上世纪70年代，姬野（1975）、森田（1978）就呼吁日语教育应该关注复合动词的习得问题，可是对于日语复合动词的教育和习得探讨一直发展相对滞后。于（2017）指出日语复合动词教育落后的原因之一在于对复合动词重要性的认识不足和基础探讨的落后。除此之外，复合动词相关教材的匮乏和授课时间的不足一定程度上也作用了复合动词的教育（何2017），并且缺乏系统的教育方针和对策（曹2017）。张、王（2017）认为复合动词的教育长期处于停滞状态，存在的主要问题是教育目标的盲目性、学习词汇定位的不准确性、教育指导措施的不科学性以及教材中选用复合动词的随意性。
（二）复合动词教育的基础性探讨
张，王（2017a）①指出“国内外的日语教育体系中，至今仍未给予复合动词作为主要学习项目的合理定位，也从未推行过关于日语复合动词学习行之有效的教育方略和指导策略，致使广大日语学习者一直对复合动词的学习处于一种束手无策的茫然状态”。
随着越来越多的学者认识到复合动词在日语教育中的重要性，日语复合动词基础词汇和学习词汇的范围设定成为关注的问题。张（2017a，2017b，2017）对日本中小学、高中国语教材课文中出现的复合动词进行了统计，复合动词的总词数达7001个，相异词达1986个。在此基础上，张、王（2017）分别对在日本出版的不同时期、不同学习阶段和不同教材风格的204册日语教材和在中国出版的47册日语教材实施调查，对复合动词基础词汇和学习词汇的范围提出了初步的设定构想。常用词汇3000词左右，学习词汇2017词，并强调“学习词汇不等同于普通基础词汇，作为教育环节有计划安排的学习项目，一般要求学生必须达到既能够理解词义有能够熟练掌握的情况”。
（三）日语教材中的复合动词及教育法探讨
曹（2017、2017）以在中国出版的学院本科专业四种主干教材为调查对象，指出了复合动词教育的问题点和今后教育过程中的注意事项，建议指定明确的学习指标、导入系统的学习内容、开发运用型的学习活动、加强中介语和教育方略的探讨、改进综合评价指标。
陈（2017）在对日语母语者和日语学习者的复合动词实际应用情况调查结果进行比较的基础上，研讨了日语教材中有关复合动词教育存在的问题，并指出日语复合动词具有语法和词汇两方面的要素特征，需要从形式、语义及用法三方面入手，考虑如何将有关复合动词的相关探讨成果比如前后项的结合条件、能产性高的复合动词后项的语义探讨等运用到日语教育的实践。永井（1996）指出和“テ形/动词”句式相关的教育措施探讨相比，可以说复合动词教育法的探讨没有太多有意义的深入研讨，并在寺村四分类的基础上，研讨了每一类复合动词的教育措施，并提出今后日语复合动词的教育措施的探讨需要考虑前、后项的结合条件、复合动词的理解词汇和使用词汇的问题以及学习者母语的作用。
二、习得探讨
（一）日语复合动词习得的难点略论
曹（2017）②关于日语复合动词的学习难点及原因总结如下：a复合动词的合成条件不明确;b与单纯动词的语义差别难以区分;c复合动词的多义性;d词典上缺乏解释;e教材中缺乏系统的提示。
难点a、b、c是由复合动词自身的特殊性决定的，是与语言习得内在相关的问题。难点d、e是语言习得的外部环境造成的，收录到辞典中复合动词本身数量不多，而且多数辞典没有对单纯动词和复合动词的语义异同进行解释，教材中复合动词的编排很少考虑学习阶段、使用词汇与理解词汇等因素。正是这些语言习得的内、外因素的双重影响，使得日语复合动词的习得变得更加困难。
（二）复合动词习得意识的调查和实际应用情况
对于复合动词习得意识和实际应用状况的调查探讨，与被调查对象、调查方式、数据的统计略论措施等密切相关。具体而言被调查者是日语母语者还是日语学习者，被调查者的日语学习时间、日语能力和词例的来源和选取等因素都会作用调查结果。
何（2017）以香港的日语系本科生和探讨生35名同学为对象，从50份《朝日新闻》中抽取了使用频率最高的21个复合动词，对高级日语学习者的复合动词实际应用情况进行了调查。陈（2017）指出何的探讨存在以下问题：1）关于复合动词实际应用情况的调查措施存在疑问。翻译和正误判断不能正确检测出语言的实际应用情况。2）新闻报道中使用频繁的复合动词未必和日语母语者日常生活经常使用的一致。3）调查对象少，学习者水平单一，从而得出的对于复合动词的习得顺序有待商榷。
针对何（2017）探讨中存在的不足，陈（2017）提出日语复合动词的习得探讨的方向性和可能性：以全体复合动词为对象进行实际应用情况的调查;需要侧重复合动词作为词汇项目的习得探讨，有必要利用产出数据进行探讨;从误用略论到中介语的探讨;从书面语扩展到口语的探讨。并在其探讨中进行了改良，以全体复合动词为探讨对象，分别从口语和书面语两方面对中国日语学习者和母语的日语复合动词的实际应用情况进行了比较略论。 张、王（2017）在对中日两国的的日语教师、探讨生、本科生以及高中生实施“对于日语复合动词学习项目综合评价及习得意识的问卷调查”的基础上，日语毕业论文，采用实证探讨的措施，进行了详细的数据统计和略论。主要结论是中日两国的被调查者都持肯定态度，且非母语话者关于学习复合动词的需求明显高于日语母语话者;与日语母语话者学习复合动词的自然习得相比，非母语话者主要依靠课堂教育进行习得，难度很大;日语教育中对复合动词学习项目尚无明确要求和有效的教育指导，学习策略存在严重缺欠，急需采取有效的改革方法加以缓解;为在日语教育中重新构建、合理安排复合动词学习项目，大多数被调查者赞同加强教材改革，有意识地在日语教材中系统地安排复合动词学习项目，由教师根据学生到接受水平，有步骤地实施教育。
（三）习得理论和习得机制
松田（2017、2017a、2017b、2017c、2017）的一系列探讨，揭开了复合动词习得探讨的序幕。松田（2017）③指出词汇习得探讨的终极目标就是摸索有效的教育措施。复合动词的习得探讨也不例外，作为复合动词教育的基本课题，首先需要解决的是教材中如何编写复合动词和如何进行指导教育的问题。为解决这些基本问题，有必要对学生如何理解复合动词的语义结构，复合动词习得的难点是什么等进行基础性探讨。基于此种考虑，作为探究复合动词有效的教育措施的基础性探讨，利用认知语义学的理论，以具有多义性的复合动词“～こむ”为例，研讨了“～こむ”的语义结构、学习者对“～こむ”的多义性的认知及相关的语言知识和以提高学习者词汇能力为目的的指导探讨。松田基于语义探讨和习得探讨的成果，提出为了提高学习者的词汇能力，学习者自身实现词汇语义的内在化显得尤为必要。与此同时强调复合动词的多义性仅靠学习者的自学是不够的，需要有效的外部指导。
寺田（2017）提出语法性复合动词和词汇性复合动词在习得过程中，不同的习得机制在起影响，并以归国子女为对象，对复合动词的习得过程进行了实证探讨。调查结果验证了Pinker（1989，1991）的心理词库理论假说（Mental lexicon�⒄h），语法性复合动词和词汇性复合动词不同的习得模式体现了人脑对词汇和语法处理的心理机制的不同。语法性复合动词是符合复合动词构词机制的default（缺省规则）类型，词汇性复合动词是受目标语语言输入作用的联想记忆类型。寺田是立足于语言理论和习得理论，以复合动词为例对词汇习得过程进行的系统探讨。正如寺田自己所言，此次对于复合动词习得探讨的调查，被调查对象和调查项目存在着一定的局限性。
（四）习得顺序探讨
何（2017）以香港的日语系本科生和探讨生35名同学为对象，对高级日语学习者的复合动词实际应用情况进行了调查，根据复合动词的前项、后项动词的语义，以及复合动词语义的异同，将复合动词分为两大类四小类：第一类，后项动词表示体的含义;第二类后项动词不表示体的含义，前后项动词都表示实质的语义;第三类后项动词不表示体的含义，前项或者后项不表示实质的语义，起辅助影响;第四类后项动词不表示体的含义，前项和后项均不表示实质的语义。其中，第三类和第四类最难习得，第二类次之，第一类最容易习得。
陈（2017、2017、2017a）受松田探讨的作用，应用认知语义学的理论，以复合动词“～こむ、～あう”的多义性为略论的焦点，研讨了前项和后项的结合的规律、多义性的语义理解以及产出的难点等问题，并提出了复合动词的习得顺序。单纯动词与复合动词后项的原型意义相结合的复合动词最容易习得，依次是前后项结合已经一语化的具有新语义的词和多义词，然后是结合后单纯动词的意思发生变化具有某种特殊语感的词，最后是需要依赖艺术背景和周边的相关语言来理解的词。陈（2017a）指出调查对象的日语能力和日语教学环境有待商榷，另外作为习得顺序的探讨，需要综合考虑母语、学习环境等综合因素进行数据略论。
（五）误用略论
陈（2017）以全体复合动词为探讨对象，分别对口语和书面语中日语学习者和母语的日语复合动词的实际应用情况进行比较，略论了复合动词的正用和误用之间的比例、分布、误用的类型和产生误用的原因，提出了对日语教学的启示：复合动词对学习者而言确实是难以习得的词汇项目，有必要有计划的进行行之有效的教育法的相关探讨;需要考虑在哪个学习阶段，将复合动词作为学习项目编入教材和导入课堂教育;需要考虑哪些复合动词优先引入日语教育;关于使用频率高的复合动词的前项和后项进行重点指导，是比较有效的做法之一;调查中发现无论是口语还是书面语中『自立语/自立语』一类的复合动词的使用最少，主要归因于此类复合动词相关指导的不足。
陈（2017）利用作文数据库对日语学习者和日语母语复合动词的实际应用情况进行了比较，陈（2017）在此探讨的基础上，以学生作文中出现的复合动词为探讨对象，略论了复合动词的误用问题。685个复合动词的使用例句中，语言表达不自然或误用的例句达半数以上，三种误用现象尤为明显，一是仅使用单一动词即可正确表达的情况下过度使用复合动词的误用;二是后项动词的自他动词的误用;三是复合动词的活用及句中语态的变化出现的误用。
三、结语
纵观日语复合动词教育的近况，教学者和学习者的重视程度不够直接作用了日语复合动词的教育效果，这是复合动词教育停滞的主观因素。就其客观因素而言，教材中的复合动词不成体系，教育大纲对复合动词的教育词汇的范围也无明确标记，直接导致了在词汇教育中未能正确定位复合动词，再加上缺乏相关的行之有效的教育法，以至于复合动词的习得基本上依赖学习者的自主学习。针对这一近况，张（2017a，2017b，2017）的系列探讨，是为了开展日语复合动词教育探讨的基础性探讨，大型语料库的构建、教育词汇的选定等为指定复合动词的教育方略，给复合动词在词汇教育中正确定位提供了重要的参考。
复合动词的习得探讨既有从认知角度的进行的习得理论习得机制的探讨，又有从实际应用出发的实证性探讨。除去复合动词自身语义结构复杂，前、后项动词结合条件不明确等语言习得内在的因素以外，教材和辞典的编著问题以及课堂教育的欠缺等语言习得外部因素加大了习得的难度。解决这些习得过程中面对的困难，亟待日语本体以及汉日对比探讨来深层剖析复合动词的语义结构、语义表征和结合规律，从而促进二语习得的探讨，并将复合动词习得的探讨成果指导教育实践。
注释：
①张威，日语论文，王怡.对于日语复合动词习得意识的调查语略论[J].日语学习与探讨，2017.p：15.
②曹大峰.日语教材中大复合动词及其教育方略探讨[J].日语学习与探讨，2017.p：9.
③松田文子.日本�Z�}合�釉~の�得探讨[J].ひつじ��房，2017.p：4-5.
参考文献：
[1]张威，王怡.对于日语复合动词习得意识的调查语略论[J].日语学习与探讨，2017.
[2]曹大峰.日语教材中大复合动词及其教育方略探讨[J].日语学习与探讨，2017.
[3]陈曦.对于日语复合动词习得探讨[M].中国社会科学出版社，2017.
[4]松田文子.日本�Z�}合�釉~の�得探讨[J].ひつじ��房，2017.
[5]寺田裕子.日本�Zの二�の�}合�釉~の�得.日本�Z教学，2017.109.
[6]�曦.第二言�Zとしての二�N�の�}合�釉~の�得：コ�`パスによる学�者の使用�g�B�{�摔颏猡趣�.ことばの科学，2017，23. | 
