摘要：语言生态学是一门将生态学的观点融入到语言学中的新兴学说。现今我国学院日语系学习者不善于用日语交流、思辨能力薄弱，本文对上述问题进行了重新审视和略论，并提出了改善的措施。
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关键词：语言生态学；可持续发展；生态学式的外语教育法
中图分类号：H36文献标识码：A文章编号：1006-723X（2017）05-0099-04
一、语言生态学与语言生态
（一）语言生态学定义
语言生态学是人类生态学的一个分支，Haugen于1972年提出了该学说的理论框架。Haugen把“语言的生态学”定义为是探讨某种特定语言和该语言所处环境之间的相互影响联系的学说。定义中的“环境”又分为心理和社会两个领域。心理领域是指某种语言和其他语言之间相互影响的领域，社会领域是指某种语言和该语言所处社会环境之间相互影响的领域。豪根指出，心理领域和社会领域并非彼此孤立存在，而是在相互影响下共同构成了语言生态环境 [1]。
语言生态学的定义中提出了需要注重两个关联性。一个是语言生态环境心理领域中语言和语言之间的关联，另一种是语言生态环境社会领域中语言和社会，也就是和人类活动之间的关联。语言的变迁和人类活动密切相关，维系语言的多样性就等于使每种语言的使用者都能够拥有一个良好的、可持续发展的生存空间，这也正是语言生态学所追求的目标。
（二）语言生态
要实现语言生态学所追求的目标的关键在于要保全语言生态。语言生态是指语言的状态。语言生态学主张语言支撑着一切人类活动，和人类活动密不可分，语言状态是否良好直接联系到语言使用者的生存状态是否良好。冈崎敏雄[2]指出，良好的语言状态就是指语言能够充分发挥其各项功能从而保证语言使用者拥有一个良好的生存状态。
一直以来，如何保障处于生态劣势的少数族群的语言权（linguistic right）是语言生态学探讨的主要问题。换言之，语言生态学的主要任务是探讨在第二语言环境中如何维系语言使用者的第一语言（母语）的健全。而将语言生态学的观点运用于在第一语言（母语）环境中进行第二语言（外语）学习的背景下，如何看待现存的问题呢？下面笔者以熟知的学院日语系为例，从语言生态学的观点对现存问题进行讨论。
二、日语学习者的日语生态问题
保全语言生态是实现语言生态学所追求的目标的关键。迄今为止，有关语言生态的论述都是围绕着如何保全少数族群的第一语言生态展开，没有对外语教育中第二语言生态问题进行过论述。
依据语言生态学的观点，如果下表中的语言功能能够得到充分的发挥，那么学习者的日语生态可以视为良好。作为第二语言日语的语言功能分类
功能分类11具体功能社会功能11用日语进行交流认知功能11以交流内容为媒介的思考活动情意功能11通过学习日语，在与母语艺术的比较中加深对自我的认知艺术功能11与日本艺术的接触
然而，日语论文，我国日语系学习者经常被指出的问题主要是以下两大方面。其一，大部分日语系学习者虽然十分熟悉日语语法，然而不善于应用日语进行交流。经过学院四年的学习依然开不了口[3]。其二，长期以来， 外语学界的专家与学者多次指出外语专业学生的略论、推理、评价等思辨能力薄弱。文秋芳等人[4]通过调查探讨发现，英语系学院生的思辨能力明显低于其他文科类学院生。这一情况同样适用于日语系的学习者。依据上表划分的语言功能来判断，这两方面的问题可以视为学习者日语的社会功能（使用日语进行交流的功能）以及认知功能（通过交流进行思考的功能）方面的问题。
三、日语生态环境略论
（一）日语生态环境的心理领域略论
语言生态环境的心理领域是某种语言和其他语言之间相互影响的领域。从这一观点来看，外语学习者的第一语言（母语）和第二语言（目标语言）之间应该存在某种内在关联。Cummins的 “深层能力共同模式（Common underlying proficiency model）”恰巧解释了两者之间的联系[5]。Cummins将第一语言和第二语言的联系比喻为两座冰山。浮现出水面的两座冰山就如学习者的第一语言和第二语言看起来完全不相干，但是在水下冰山却是相连的。Cummins指出，从表面上看第一语言和第二语言在发音、词汇、语法等方面完全不同，貌似完全没有关系，但是深层认知层面上的略论、思考、演绎、归纳等方面的能力第一语言和第二语言是共有的。
虽然如此，第一语言与第二语言之间的这种相互依存的联系并未引起外语教育界足够的重视。人们普遍认为第二语言的学习等于从零开始，在第二语言学习中第一语言只能起到一些辅助影响。有些外语教师甚至认为第一语言是第二语言学习的绊脚石，应该尽量回避用第一语言来学习外语。在这种指导思想下，第二语言的学习任务往往将重点放在水面上的发音、词汇、语法等学习上，而忽略了水面下略论、思考等能力的训练。正如文秋芳等[4]指出，为了让学习者娴熟地掌握一门外语，我国外语专业教育基础阶段的学习内容至多能达到本族语者小学高年级水平。根据这样的学习内容制定的学习措施也是以机械地模仿、记忆、重复为主。尽管学生实际的认知水平要远远高于所学习内容要求的认知水平， 但是无论从学习内容还是从学习措施上来看，当前所采用的教育方式都很难锻炼学生的思考能力，语言的认知功能难以得到充分发挥。
（二）日语生态环境的社会领域略论
语言生态环境的社会领域是某种语言和该语言所处社会环境之间相互影响的领域。关于日语系学习者来说，日语的学习环境可以看为日语生态环境的社会领域。通常外语学习环境可以分为教室内学习环境和教室外学习环境两部分。关于在中国学习日语的学习者来说，在教室外很少能有机会接触到日语，因此比起教室外学习环境，教室内学习环境对语言学习的作用更大。冈崎眸[5]从授课内容、授课形式和教室的空间布局三点对中国学院日语系教室内环境进行了略论，指出教室内授课内容以语法、句型的学习为主，课堂上一般采取教师集体授课的形式，教室的空间布局是教师讲坛与学生的课桌相对。冈崎眸指出，这三者相互呼应，营造出的教室内学习环境必然是以教师讲解为中心的学习环境，学习者缺乏实际应用语言的机会，学习处于被动状态。教室内的这种学习环境对教室外学生的学习也会产生作用。很多学生在课外都是以背诵课文、复习课本知识、做练习题为主，缺乏实际的语言运用练习。 这样的学习环境虽然保证了能够高效率地学习日语知识，但是却牺牲了学习者应用日语进行交流的机会，很难培养出学习者的日语应用能力。不少学习者都有相同的感受。即，虽然学习了很多日语语法和句型，但是却还是不知道所学的知识该在什么时候什么地方用。以教师为中心、日语知识学习为主的近况造成了学习者很少有机会用日语进行交流，日语的社会功能得不到充分发挥。
四、日语生态环境改善的思考
（一）日语生态环境中心理领域的改善
针对“第二语言学习等于从零开始”的传统外语教育思想，冈崎敏雄[6]提出了“生态学式的外语教育法”的构想。他指出，外语学习等于从零开始的观念没有考虑到如何充分发挥学习者在母语基础上已经建立起的各种能力（其中包括语言能力、认知能力、情感能力、社会能力、艺术能力），致使学习者本身已经具备的各种能力得不到发挥，这实质上是一种资源的浪费。冈崎敏雄指出，学生已经具备的各种能力并非孤立存在，各种能力相互关联，形成一张能力网。第二语言能力不可能脱离这张能力网孤立存在，它也是这张能力网中的一个环节，第二语言的学习可以看作是整个能力网的拓展。由上可见，“生态学式的外语教育措施”将第二语言和第一语言紧密结合，主张通过发挥学习者以母语为基础形成的各种能力来促进外语学习。
杨峻[7]通过实际的课堂活动验证了学习者使用母语和使用第二语言时所能发挥的能力的差别。该探讨以中国日语系学习者为对象，从语言的使用措施和所发挥的影响的角度上对课堂上进行的翻译活动和会话活动进行了比较。结果表明，在以母语汉语为主要语言进行的小组翻译活动中，学习者通过汉语完成了“确认译文的准确性”、“比较略论两个译文的优劣”、“归纳小组成员意见完成翻译”、“共同研讨如何翻译”的工作。然而，在以第二语言——日语为主要语言进行的小组会话活动中，学习者通过日语仅能完成“模仿例句提问和回答”、 “通过补充个别单词帮助他人完成发话”的工作。比较两个活动中学习者的语言表现可以发现，学习者在用母语进行学习时他们已具备的各种能力能够同时得到施展，问题讨论得更深入。但是，学习者在用日语进行学习时，由于受到语言水平的限制，他们已具备的能力得不到充分施展，因而谈论的问题也只停留在表面。这一探讨表明在日语学习中，使用母语可以调动出学习者已经具备的各种能力。有鉴于此，在课堂上教师可以通过日译中、中译日的活动让学习者比较、略论中日两种语言的异同，从而更好地促进日语学习。在外语教育中充分发挥学习者的已具备的各种能力，不但对培养学习者包括第二语言能力在内的全面能力的发展具有建设性意义，同时也可以看作学习者自身可持续发展的一个过程。
上一节指出当前的教育内容和学习措施不利于学习者语言的认知功能的发挥。笔者认为可以课堂上采取内容教育法（Content-Based Instruction，以下简称CBI）来解决这一问题。CBI的理念在于将外语学习和学科内容学习有机地结合在一起，从而达到外语和知识双丰收的效果。相关于传统的外语教育以语言形式为中心进行，内容教育法则是以内容为中心开展外语教育。通过对内容本身进行学习，使学习不仅停留在语言形式这一层面上，进而促使学生对学习的内容进行思考和略论。这一过程关于提高学习者的思考能力有极大的帮助。
人类的可持续发展是语言生态学追求的终极目标。立足于语言生态学的观点，冈崎敏雄指出，现行的外语教育过于追求语言的工具性，教育内容完全脱离学习者的生存近况。冈崎提倡在外语教育中应该导入与学习者的生存近况贴近的题材为教育内容，通过课堂讨论使学习者在学习外语的同时对自己即将面临的困难有所准备和思考。笔者认为，在日语课堂上可以选取学院生就业问题、年轻人的恋爱婚姻问题、教学问题等学习者感兴趣或者熟知的内容为题材，通过讨论对这些社会问题进行深入思考得出自己的见解。同时，在讨论过程中可以通过使用母语来使学习者的语言认知能力得到充分发挥并弥补日语能力的不足。
（二）日语生态环境的社会领域的改善
要解决日语学习者不善于应用日语进行交流的日语生态问题，有必要营造有利于培养学习者日语应用能力的教室内学习环境来改善日语生态环境的社会领域。笔者认为，可以通过在课堂上导入小组学习活动（group work）来改善教室内的学习环境。
小组活动是指以两人以上的少数学习者在一起进行学习的教育方式。随着交际法（Communicative Approach）的发展，小组活动在外语教育中成为经常使用的一种措施。王瑞烽[8]指出在教室中采用小组学习活动具有以下4点优势：（1）小组学习可以增加交际性操练；（2）小组学习可以提高学习者的开口率；（3）通过小组活动可以形成良好的语言交流气氛；（4）小组学习活动可以激发学生的学习动机。总结以上几点优势可以发现，同教师集体授课的形式相比，采用小组学习的形式，学习者可以得到更多的练习机会，并且可以从紧张沉闷的氛围中解脱出来，主动地参加到学习当中。此外，近年来随着合作学习（collaborative learning）导入外语教育领域，人们对小组活动的实质有了进一步认识。Donato[9]从合作学习理论出发，指出小组活动中学习者之间的相互影响不单单停滞于引起语言交际这一层面，更重要的是学习者之间的相互影响同样可以使学习者获得高层次的认知发展。
然而，在实际的教育活动中，很多教师都感到小组学习活动很难在中国学习者中开展。一些学者将这一现象归结为中国学习者所处的艺术背景和社会背景，指出在儒教艺术的作用下，中国学习者习惯服从教师。再加上中国学习者长期以来受以教师为中心的教育方式的作用，因此不习惯以学生为主体进行的学习活动，不适合参加小组学习活动[10]。这一观点听起来似乎有一定的道理，但是仔细思考会发现，这种思维方式实质上是将小组活动看为一种绝对不可改变的存在，如果学习者不适合小组活动，则认为学习者自身有问题。从生态学的角度来考虑，这种思维方式完全忽视了学生已经积蓄的经验和能力，仍然是将第二语言学习看成是从零开始的一个过程。从生态学的观点来看，并不是中国学习者不适合小组学习活动，而是由于迄今为止的小组学习活动主要在欧美等国家以欧美的学习者为对象展开，因此完全没有从如何充分发挥中国学习者已经具有的经验和能力上来设计活动。杨峻[7]通过实证探讨发现，在中国日语系学习者在小组学习活动中期待能够高质量地完成课题任务，指出在中国日语系的课堂上开展小组活动时特别要注意在活动前让学习者做好充分的准备，在活动后教师要细致地进行讲评。中国素来有“因材施教”的古训。小组学习活动进入到中国的学院课堂上，也应该从中国学习者的特点出发进行设计才能获得更好的效果，日语论文，进而真正地改变教室内学习环境。 结束语
本文以语言生态学为理论框架对中国学院日语系现存的问题重新进行了定义和略论，并提出了改善的措施。从以上的论述中可以发现，语言生态学将第二语言学习的问题归结为学习者在第二语言学习中是否能够保持自身可持续发展这一点上。这是由于可持续发展正是语言生态学所追求的目标，这一目标也是全人类面临的共同课题。笔者认为，包括日语教育在内的外语教育也应遵循可持续发展的规律，为学习者的外语能力的提高以及可持续发展做出贡献。作为外语教育工作者，我们在追求外语作为交流工具的同时，需要注重在教育中注重发挥学生已经具备的各种能力，调整学习内容，设计出符合学生特点的教室活动来培养学生综合能力的发展。
[参考文献][1]Haugen， E..The ecology of language[M]. Stanford， California： Stanford University Press， 1972.
[2]岡崎敏雄.言語生態学に基づく言語政策探讨―言語の生態？機能？福祉と言語政策―[J].筑波応用言語探讨，2017，（12）.
[3]曹大锋.日语教育与教材创新探讨——日语系基础课程综合探讨[M].北京：高等教学出版社，2017.
[4]文秋芳，王海妹，王建卿，等.我国英语系与其他文科学院生思辨能力的对比探讨[J]. 外语教育与探讨，2017，（5）.
[5]张威.日本语言艺术探讨[M].北京： 清华学院出版社，2017.
[6]岡崎敏雄.持続可能性を追求する日本語教学―その基礎としての言語教学における生態学的アプローチ―[J]. 筑波学院地域，2017.
[7]楊峻.学院の日本語授業におけるグループワークのデザイン―言語生態学を理論背景とした探讨[M]. 外文出版社， 2017.
[8]王瑞烽.小组活动的任务形式和设计方式及其在对外汉语教育中的运用[J]. 语言教育与探讨，2017（1）.
[9]Donato， R..Collective scaffolding in second language learning[C]. Vygotskian Approaches to Second Language Research. In Lantolf， J.P. & Appel， G. （Eds.） Norwood，NJ：Ablex，1994.
[10]ビビアンクック.第二言語の学習と教授[M].探讨社出版，1993.
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