摘要：日语精读课在教育实施中，容易出现以教师为主导、以知识传授为核心、忽视学生语言应用能力和学习主动性培养的问题。针对这一情况，文章阐述了交往性合作式教育的必要性及具体实施，也提出了在教育开展过程中应该注意的问题，旨在提高学生的学习效果，顺应教学的社会化需求，深化教育改革。
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关键词：日语精读；交往合作；教育
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2017）12-0088-03
日语精读课是学院日语系开设的一门基础主干课，内容涵盖日语的听、说、读、写等多个方面。它是一门为专业服务的综合性极强的课程。其设置有三个目的：一是传授日语知识，构建学生的日语语言能力；二是通过语言介绍一种异于汉语的思维方式和不同于中华艺术的社会艺术；三是传授日语的学习措施，为继续提高学生的日语能力打下可持续发展的基础。因此，教师是否能有效地、有益地开展教育，在很大程度上决定了日语精读课程目的的实现。但是，由于在课程教育过程中，教师过于专注单词、句型、文法及文章的解读等知识的传授，缺乏对学生语言应用能力的培养，导致教师的劳动并没有换来学生日语语言能力的提高。所以，有必要重新审视研讨日语精读的教育措施。
交往性合作式教育的必要性
由于长期受到前苏联凯洛夫教育观念的作用，日语精读课的教育也容易出现五段模式，即导入教育—复习旧课—讲授新课—应用巩固—总结测试，强调以教师为中心，以课堂为中心，以课本为中心。教师主导讲授、示范、指导学生运用，在实践的过程中反馈和纠错，不断地巩固以求掌握。以理解记忆为主要的学习模式，使学生不能作为学习的主体参与教育，学生学习的积极性得不到发挥，学习意志得不到体现，十分缺乏师生之间、学生之间合作的愉悦。再加上日语精读课本身就是一门理论性较强的课程，日语自然而然地在学生眼里变成了无生命力的干巴巴的语言符号。学生主观上强制自己适应课程的安排，日语学习变成了被动吸收信息的过程，学生成为外部刺激被动的接受者。不难想象，作为学习主体的学生，如果在整个教育过程中始终处于较被动的地位，肯定难以达到比较理想的教育效果。为了解决传统日语精读教育过程中产生的问题，进一步推进日语精读课程的教育改革，改变学生机械式的学习状态，充分调动学生的学习积极性，充分挖掘学生学习的潜能，应大力尝试在日语精读课上开展交往性合作式教育。
交往性合作式教育的开展
（一）交往性合作式教育的理论基础
交往性合作式学习立足于建构主义“学习环境”理论。该理论认为：“学习者的知识在一定的情景下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得。”所以，教师只是学生知识意义建构的帮助者，而不是代劳者，教师应搭建有益的、平等的师生或学生对话的平台，实行合作学习，开发学生的异同资源，改善课堂教育的评价体系，也就是在教育中把人际交往合作互助作为基础。
（二）交往性合作式教育的具体实施
首先，交往性合作是教师与学生之间的合作。在许多教师看来，站在讲台上认真上好每一节课，就是个人作为教师应尽的全部职责。至于课堂以外学生的事情没有必要去关心，更没兴趣参与课堂生活之外的学生活动。时间长了，与学生沟通也越来越困难。教育除了本身是知识技能的传授之外，还是师生情感交流的过程。以师生沟通对话为方式，掌握知识、认识世界、促进学生的发展。中国古代教学学专著《学记》中有一句话：“亲其师，而信其道”。教师只有与学生建立畅通的情感交流管道，才能为师生的合作打下最初的良好基础，从而为学生提供一个相互尊重、相互理解与和谐的教学环境，使学生能够在合作、民主、平等的教育氛围中获得知识，充分激发学生的主观能动性和创造性，在和谐的气氛中师生双方才可以得到发展，提高两者的教育与学习效能。在日语精读课上，缩短教师讲授的时间，或者让学生代替教师讲解知识、归纳总结，为学生提供自我展示的空间。或者教师结合教育重点、难点、疑点、易混点以及易错点等，科学地设计问题，有目的地组织各种形式的课堂讨论，唤起学生运用旧知识，学习新知识的欲望和感知新课的兴趣。同时，教师应尽量创设语言情境，让学生结合新旧知识点，探究性地解决问题，激发学生的智慧。有时，还可以针对某一较为复杂的文法现象，指定有关的参考资料，让学生自主地发现问题、独立地思考略论问题、想方设法地解决问题，教师只是进行必要的辅导和答疑，避免了教师讲得很详细，反而导致学生一头雾水的无奈。教师应有意识地“退出”单向的教学模式，下放教育权利，转变师生教育角色，变成机会、问题、情境的给予者、设定者、描绘者，讨论沟通的引领者，语言能力构建的促进者。
其次，交往性合作是学生与学生之间的合作，也是交往性合作式教育中最为关键的环节。著名的合作学习理论家约翰逊指出：“课堂上有三种学习情况，即合作、竞争和个人学习，合作学习是三种情境中最重要的一种。”从这句话中我们可以看出，课堂活动的主流应当是学生的合作活动。学生的潜能只有在各种相互合作、交流中，才能被挖掘出，被捕捉到。在班级授课制的背景下，以学生学习小组为教育组织形式，教师可根据具体的教育内容和教育目标，提出若干个可供学生选择的合作项目，让学生在预习、交流讨论、汇报展示、测验反馈等环节参与教育活动，完成教育任务。学生正是在完成任务的过程中实现对新学知识或已学内容的理解和巩固。小组内部是合作联系，平等地交流探究，相互补充、共同完善，得出最好的成果。组与组之间是竞争联系，将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，有助于学生竞争意识的形成，有助于弥补一个教师难以面对众多有异同学生的不足。完成任务后以汇报的形式展示，教师设定针对汇报的评价指针，如任务完成过程中的分工协作度、汇报发表过程中日语表述的准确度、日本艺术的相关度、汇报发表形式的创新度等等。把学习过程与学习结果评价相结合，把对合作小组集体的评价与对小组成员个人的评价相结合，可以促进学生更加关注合作学习。由其他组给汇报组点评打分，由教师汇总评论、纠正错误、补充遗漏。学生既是本组任务的执行者，又是他组汇报的评价者。只有这样，各组学生才能细致认真地完成任务，对所使用的单词、文法反复酝酿推敲，对构成的文章内容多次修改，对口语的表达在语音、语调上力图准确清晰，日语论文，对其他组可能提出的问题做好准备，实现内化学生已学的日语知识的目的。另外，学生为了避免选取的内容与其他组雷同，为了让形式更佳地衬托内容，为了更完美地展现本小组的成果，总是在另辟蹊径，大胆地尝试新的表现措施、形式、手段。如制作视频、角色表演、人物访谈等，不知不觉中创新精神得到了培养和发展。 学生合作可以是课上合作，也可以是课后合作。因为合作是一种思想的交流活动，合作学习要想取得成功，必须要每个学生有主见地交流，个人知识不够可以询问同学，小组的任务可以协商完成。但课堂教育时间有限，很难保证学生有充足的时间去提取大脑中已经存储的知识、观点、想法、感受、经验等，或是很难获得更多更广泛的知识，收集更为翔实的资料。因此，建议有的合作任务采取课后合作、课上汇报发表的形式。给予充足的时间，学生可以理清思路，与其他学生进行深入交流，并且吸取他人的长处，将已有的日语知识提炼升华。
（三）交往性合作式教育的意义
为了让学生掌握应用日语，教师给定学生一个话题，要求学生应用所学的单词或文法表达。学生完全是接受式学习，没有自主性。结果大多是文法不对，表达不畅，非常不利于语言能力的构建。我们都知道，学生如果不能把所学的知识或技能运用于与他人的合作中，那么，这些知识和技能都是无用的，更何况语言本身就是人类交流沟通的工具。日语精读课导入交往性合作式教育可以大大改善教育质量。教师应围绕特定的交际语言项目，设计出明确、具体、可操作的任务，小组内的学生会通过表达、询问、交流、协商等形式完成任务，实现学会学习、会说日语，并实现日语能力的逐步提高。此外，将真实的日语情境引入学习，既关注了日语本身，也关注了学习过程，使学生把课内的日语学习与社会交往相结合，为学生提供了由文法训练向交际训练转换的机会。学生获得的不仅仅是亲自动口说的实践机会，还锻炼了独立思考的能力，弱化了单纯模仿教师的活动。另外，日语论文题目，小组学习的具体方式依赖所有组内成员的共同努力，即每个人都必须依靠自己的努力独立完成一部分工作。在工作中发现自我、认识自我、肯定自我，树立起个人的自信心。在与人协调的过程中，学会与人交往、关心他人，聆听他人的见解，接纳与自己不同的观点和意见，学会把自己融入群体之中，共享教学资源，分享成功喜悦。同时，及早地适应社会生活，形成团队精神，顺应教学社会化的需求，对学生今后的学习和工作将产生正面的积极的作用。
交往性合作式教育开展中需要注意的问题
交往性合作式教育重过程，重参与，重能力。它极大地开发和利用了课堂上的人力资源，但在实施的过程中也需要注意以下问题：（1）需要用日语汇报的任务适合学院二年级的学生。学生必须具备一定数量的单词、句型、文法，才可以对它们加工利用。过早开展，反而使学生无从下手。（2）组内成员结构要合理，要存在异同。这种异同可以是成绩上的、性别上的、性格上的等等。还要经常地变换组内成员、小组负责人，让学生学会适应组内环境变换，学会与不同类型的同学共存和合作。（3）根据学生的知识水平、思维状况、心理特点等设计恰当的合作任务。应该是可以操作，难易适度，与教育紧密相关，能够让学生高兴地参与。同时，任务中有可分解的部分，让学生既可以合作，又可以分工，为学生提供充足的实施空间。（4）重视组与组之间的协作。所有的小组都布置同样的任务，容易导致小组间的单纯竞争，养成学生的片面竞争意识和利己行为，不利于学生身心的健康发展。教师还应布置一些需要其他组支撑或组间互补的任务。能够实现小组间、全体成员间的配合协作，增进学生之间的友谊，逐步树立起正确的合作观和竞争观，使各小组之间既有良性竞争，又有协作交流。（5）掌控全局兼顾各个小组。不能只停留在课堂表面的热闹上，应使每个组的运作有效而不混乱，动静结合，收放自如。教师要有扎实的知识功底和驾驭课堂的能力。引导和帮助学生进行任务略论、分解，明确组内成员的工作，确保每个学生无一遗漏地参与到小组的学习生活中。
著名心理学家班图拉认为：“人的心理机能由人、行为和环境三种因素之间连续不断相互交往影响所致，三者并不是各自独立的个体，相互间有一定的性能牵连、作用与影响。学生的学习心理机能即是认知、行为和环境这三种因素之间的相互连续不断的交往影响。”交往性合作式教育为学生创设了合作互助的前提，创建了彼此广泛深刻交流的氛围，创立了主动学习的意识，促进了学习机能的发展，是一种开放式的教育及学习方式，是一种将思想变成语言的交流活动，非常适合日语精读教育。有了合作的动机、明确责任的分工、有意识有目的的交流，有助于使每个学生都得到日语语言发展的机会，改善日语精读课教育的整体质量。变师生间的单向交往为师生、学生间的双向交流。在自我认识发现中，学生形成个体学习风格，在与人相处、与人交往中掌握社会生存的基本技能。此外，小组成员承担不同的角色，可最大限度地发挥自己的个性特长，变成学习的主人。对教师而言，实现了从“以教为主”到使学生“以学为主”的华丽转身，减轻了自身的负担，将有充足的时间探讨教育问题，科学地制定教育方案，设计出更加可行、可操作的学习任务，深化教育改革，提升教育质量。学生的“我要学”的意识一旦被确立，自然就会产生更强烈更多的求知欲和表现欲，讲台不再是教师的专属场所，而是学生自我展示的舞台，教育的良性循环也会顺理成章地建立起来。
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作者简介：
潘彦葵（1975—），女，浙江纺织服装职业技术大学讲师，探讨方向为日语教育法。 | 
