摘 要： 听写法在语言教育措施论中不可或缺，不仅用于外语教育的效果检测，而且是一种行之有效的外语学习措施。随着日语JTEST考试的作用逐步扩大及日语JLPT考试改革后加大听力权重，不少高职高专日语系开设了日语听写课。但是由于对听写法认识误区的存在，听写法在课堂上的形态依然朴素和原始。在进入网络时代的今天，日语教师有责任深入探讨听写法，使其在应用措施上产生质的飞跃。
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关键词： 听写法 高职高职 日语教育
对日语人才的需求激增，导致高校日语系急速膨胀。然而，近几年人才需求又迅速疲软，加之高职高专院校生源趋紧，部分院校已将日语系从招生专业中剔除，日语教育逐渐呈现出日薄西山的景象。尽管日语考生依然存在，由于多种因素的作用，考生资源绝难恢复到以往的盛况，纵使有决心坚守日语系，院校间的竞争也会更趋激烈，最终必然演变成教师的教育能力、毕业生的日语应用能力的竞争。
日语系教师同样意识到了存在的问题，诸如授课依然没有脱离传统方式，虽说听说能力培养受到了足够的重视，但在措施论上依然手足无措，未能摆脱死记硬背的手段，结果仍是以词汇、语法、阅读能力培养为主流。
自从听力比重高达50%的日语实力检定考试JTEST进入国内后，其作用渐渐扩大，特别是国际日语能力试验JLPT进行了重大改革，加大了听力测试分值比例，日语系由此似乎找到了教育改革的路径，学生的听力技能培养得到了空前重视。现在，高等教学层次的日语系，日语精听精解[1]的教育理念已经得到了比较普遍的认可，甚至很多学校在日语系开设了日语听写课程。但是由于传统教育方式的强大惯性及教师本身对听写教育存在诸多认识上的误区，听力教育效果并没有产生质的飞跃，距离摆脱“聋哑日语”似乎还有很长的路要走。
一、听写法的运用误区
听写法天然遵循了“Audio-lingual法则”，该法则在日本曾被誉为英语教育的至宝[2]。事实上，听写法应用得当也能直接反映学习者的语法、词汇、阅读能力，比较全面地反映外语学习者的语言综合水平。为了达到社会需求对听说能力的较高要求，开设日语系的高校都进行了相应的课程改革，一项课程改革的亮点就是不少院校开设了日语听写课，实施后获得了令人振奋的效果。
日语本身具有读写一致的先天优势，学生有一定辨音基础后，就能在教师的指导之下准确地记录音频内容。然而，听写法用于课堂教育时，很多教师将听写法纯粹应用于测试，忽视将应用其于学习。另外，受考试指挥棒的作用，进行JLPT考试听力训练成为听写课的重要内容，而这种枯燥无味的“听考题、对答案、讲解、听考题”的循环往复，让学生兴趣尽失，一定程度上背离了听写课的初衷。
当然，教师在尝试各种努力，比如从技术层面尝试各种教育技巧；倡导以学生为中心的理解性教育模式；课堂采用互动、直接式教育措施；培养日语思维习惯、应用讨论式教育措施；培养学生自主学习能力、应用课内外结合教育措施[13]等，不断对日语听力教育提出诸多改革方案。也有学校以选择授课材料为突破口，从低年级就采用日本原版媒体文件，并通过互联网络与学生展开互动[4]。然而，这些理论探讨停留于罗列听写法的优点，如能创造语言环境，提高学习效率，解决证书与能力脱钩问题，教育相长促进教师水平提高等[5]，并没有深入措施论的实质性内容。
由于听写措施论缺失，听写成为机械的符号记录，未能引导学生开展进一步的自主性、探究性学习活动，学生未能理解听写法所传递的教育理念，形成对日语听写法的应用误区。
首先，误区之一是教师认为不能给学生听没教过的内容和听不懂的内容。由于日语主课依然普遍采用语法法、翻译法教育，依然把记单词、背课文、培养阅读能力作为教育主要任务，因此即使把学过的内容以音频表达，如无书面文字帮助学生也会听不懂。日语教师很多也来自传统教学方式，走上教育岗位后依然承袭母校的教育模式，把单词、语法、阅读作为教育的中心任务，甚至教师本身就可能听不懂无文字材料支撑的音频。因此，无论改革层面对听力如何重视，教育层面并无实质性改变。
其次，日本外教认为不必拘泥于使用日本原版音频文件，只要有文字素材，教师自己朗读，学生听写即可。教师一般会认为自己就是标准发音，为保持授课的高度灵活性，没有必要特别准备音频文件。然而，这种教师的过度自信，不仅导致学生在辨音和发音上发生误差，还导致学生的课外学习材料依然为书面文字形式。
误区之三，开设泛听课，割裂了精听和泛听。事实上，学生在校课堂学习时间十分有限，在听写课堂只有进行精听才能保证足够的“干货”，而泛听的授课效果低劣，应该作为课外作业来完成。
其他还有诸如授课不依托字典、要求学生死记硬背，轻视日语鼻浊音、有声音、无声音而导致学生频繁出错等误区的存在，有必要在今后展开进一步的深入探讨。
二、有效应用听写法
将日语系确立为优先发展听力技能并获得强有力的政策支持后，探究听写法的有效应用方式成为必须。即使是权威的日语考试，JLPT考试面对庞大的考生群，考题设计受到局限，导致基本听不懂日语的考生也能获取日语能力证书。日语能力考试的通过率既然仍是日语系办学效果的检验标准，听力课堂上进行听力考题训练无可厚非，问题是，听力考试技巧客观存在，掌握技巧后，即使听不懂整个录音的内容也能选取正确答案，但这却违背听写课的初衷。
听写法要求学生关于录音中每个单词、语法、句子成分乃至，标点符号都不能出错。也正因为如此，才会让很多教师认为不能给学生听“听不懂”的内容，甚至出现教师讲解录音的文本内容后再让学生听写的情形[6]。事实上，听写课如果让学生听“听得懂”的音频，恰恰偏离了教育改革“听力优先发展”的初衷，更失去了展示凭借听写法展示学习措施的机会。
通常高职高专院校学生在校学习5个学期，听写课程按照5个学期设置，即使不开设听写课，也应该从日语课程初始阶段就同步进行听写法的实施。 实施听写法有必要打破常规的日语教育思维，简而言之，不能让学生先看文字再教授读音，而是先教授读音再给出文字。从这个意义上说，听写法的教育内容必然是学生“听不懂的”陌生内容。
听写教育法必须以录音为核心，即使教材的音频可以借用，也要回避直接使用教材，其他日语课程的教材也只能作为参考资料使用。听写法的学习成果不能以使用了多少教材、使用了什么教材为标志，而是以听完了多少音频、听完了怎样的音频为标志。当然，音频选用和编辑要遵循由易到难、由简入繁的准则。第一学期前期，很多教师会花费大量时间要求学生记忆五十音图，而听写法不允许在五十音图上花费太多精力。当前，新生也基本持有笔记本电脑，如在进入日语正式学习前指导学生正确掌握罗马字输入法，将给听写法应用带来极大的便利。
听写法摆脱教材的束缚后，必须以权威性的字典为依托。听写法取得成功的关键在于学生能尽早开始使用字典。字典不仅要收录足够的词汇和例句，而且术语规范、全面，具有不可动摇的权威性。其他日语课程也必须支持听写法的应用，将教育术语统一到这个字典上。
教师理念联系到听写法能否得到真正的实施，必须完全认同听写法的教育理念，本身必须具备较强的听说能力，精准掌握足够的词汇、语法、句法知识，并亲自实践听写学习法，挑战高难度原版日语音频，不断提高自身业务能力。只有教师亲自实践，才能把听写“授课法”升华听写“学习法”，实现授人以渔的质变。
三、听写法的实践与效果
实践听写法的初衷是要改变传统的日语教育模式，把日语教育的中心任务由培养阅读能力转变为培养听力技能，虽然不是为迎合日语能力考试，但听写法的实践效果却能通过能力考试得到验证。
如前所述，尽管听写法遵循循序渐进，但音频必须是学生“听不懂的”陌生内容。编辑第一学期音频素材时，不必在五十音图、听写词例上过多停留，尽早从JLPT或JTEST的初级听力中编辑简单句、简短对话、说明等进入学习程序，第一学期后期可采用一些短小的童话、寓言等。第一学期结束时，学生应该习惯使用字典确认单词、语法项目，具备初步的自学能力。授课开始后，就要让学生养成在课外泛听授课音频的习惯，反复接受授课音频的刺激，创造出一个不具难度的日语语言环境，形成良性循环。
进入第二学期后，除了使用短小故事外，可以编辑JTEST或JLPT的考题，编辑NHK的新闻节目，将长句中的修饰语去除，只使用其主干部分，并逐渐导入NHK纪录片的编辑录音。经过第二学期的听写法训练，学生应能完全自主查字典，具备自主解决一些语法问题的能力。
第三学期编辑听写音频的自由度大大提高，授课内容可以从NHK剪辑较为完整的短新闻和新闻谈话，同时加大NHK纪录片的分量，导入短篇小说。经过三个学期的听写法训练后，部分学生已经能够脱离教师指导，完全进入自主学习状态。实践证明，至第三学期结束，日语论文题目，部分学生已经具备冲击日语能力2级的实力。
第四学期，教师的主要任务就是为学生选择合适的音频文件，继续对听写作业进行仔细确认并给予及时、准确的反馈。课堂内授课内容使用NHK的短小新闻综述，充分加大课外听写分量，特别要督促学生在课外听写一定数量的完整纪录片音频或小说音频。第四学期教育任务中也可穿插部分具有难度的听力考试训练，日语毕业论文，部分学生具备冲击日语一级的实力。事实上，听写法得到切实贯彻后，就能发掘出在第三学期结束后获得日语能力2级、第四学期结束后获得1级证书的优秀学生。
第五学期的听写音频难度大大上升，课堂上可以编辑NHK最新甚至当天的综合新闻素材，继续加大课外作业的难度和数量，始终紧跟听写法的学生听写错误率大大下降，教师的工作量主要集中在课外作业确认上。实践证明，至第五学期，学生的字典已经破旧不堪，学期结束后，那些踏踏实实认真完成听写任务的学生几乎都能获取日语能力1级证书，在第四学期已经通过日语能力1级的学生可以冲击JTEST的B级和准A级。
不可否认，随着教育的不断深入，能够紧跟听写法、认真完成听写作业者不会占据学生的主流，然而，长期的听写法授课模式所带来的冲击和作用是整体的。即使在校期间没有全力投入学习，部分学生毕业后也会从事日语系相关工作，他们在环境的逼迫下不得不再次投入日语学习，在学校中深入骨髓的听写法能使他们在孤立无援的情况下较迅速地掌握处理业务所需的日语技能。
四、切实落实听写法面临的诸多课题
听写法虽然在实践中取得过十分喜人的成绩，但是听写法的应用不仅要求教师自身的业务能力，更要求教师的奉献精神。听写法的全面贯彻实施，还面临诸多的困难，需要解决诸多的课题。
首先，在培养计划层面，需要合理分配日语技能培养的权重比例。高职高专的日语系有其自身条件的先天不足，如果高标准强求高职日语系毕业生听、说、读、写、译能力高水平均衡发展，显然不符合实际。因此，如何重新设计和分配听、说、读、写、译能力比例和权重更显必要。
其次，在教育计划层面，如何把听力技能的培养嵌入日语系的所有课程值得今后列入探讨课题。权威的日语能力考试JLPT和JTEST不能对会话能力进行考察，但是，经过多年的实践证明，考试的听力项分值依然能客观反映考生的日语应用能力。改革前的日语能力考试JLPT常被诟病为能力与证书不符，但观察无实际听说能力的获证考生可以发现，其听力项的分值必然处于低层次。听力分值处于高位的考生即使会话能力存在不足，但能凭借良好的听力和理解力，能在较短时期内迅速提高会话能力，由此可以认为，听、说、读、写、译各项技能中，听力应该置于核心位置。
第三，在课程改革层面，需要严格定义课堂精听和课后泛听，把有限的授课时间耗费在泛听上，授课效果将会大大削弱；为提高日语系学生的听力技能，听力课不能蜕变为精读课。
第四，在教育管理层面，必须消除听写法实施的作用因素。能否取得听写课的预期教育效果，需要每一个教师都开展探讨探讨听写法，并将探讨成果踏踏实实渗透至所有的日语课堂，课程之间不能发生内耗。另外，听写法教育耗费教师的大量精力，更需要管理层面认可教师的辛勤劳动，听力课时作为实践课时的劳动价值不能低于精读课，管理盲点无疑会导致听力课教师的积极性下降，
第五，在学生层面，有必要理解高职高专学生的实际，避免听写法步入死记硬背的俗套，要让学生接受课堂精听、课后泛听的理念，引导学生积极寻找和利用网络学习资源，理清听、说、读、写、译各项技能的内在关系，使课堂上的听写教育法转化成课后的听写学习法。
参考文献：
[1]符小军.在高等职业教学日语系设置日语精听精解课程的必要[J].中国科技信息，2017，23.
[2]寺内正典.Audio-lingual methodの再�视�と�F代化の可能性に�vする考察.日本法政学院多摩论集（第29号），2017，3.
[3]崔美玉.基于日语系听力课程教育改革的探讨[J].通化师范大学学报，2017，10.
[4]杨卫娥.听写措施在高职日语教育中的开发与运用[J].牡丹江学院学报，2017，02.
[5]李雪梅.让听写成为一种自主学习方式[J].学院探讨与评价，2017，12.
[6]刘艳文.优化日语系听力教育内容与措施的思考[J].民族教学探讨，2017，5. | 
