摘要：当前针对高校二外日语教学的探讨，大部分只着眼于教育外部环境改革的宏观建议，属于粗放型建议，很少触及到高校和教师如何具体操作。与此同时，大部分探讨也极少触及二外日语课堂中对于教育内容的微观建议。而通过二外日语的学习，不仅可以让学生了解日本的先进理念及艺术，而且能给学生提供新的就业机遇、缓解当前高校毕业生就业难等社会问题。因此，高校二外日语的教育探究不容忽视。本文将对以湖北师范大学英语系学生为对象的日语二外习得调查结果进行略论，并结合实际教育经验，研讨高校日语二外教育改革的微观路径。
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关键词：日语二外习得；问卷调查；语言迁移；教育改革；微观探究
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）52-0084-03
一、近况回顾
1.教材选用。英语系日语二外教材为日本专门教学出版社出版的原版日文教材《日本语45小时》清华学院出版社的《新世纪日本语》。
2.课程安排。二外日语课程保持在大二或大三的上、下两个学期，每周两课时，每学期共72课时，2个学分。
二、近况调查概要
当前高校毕业生的就业问题凸显，但通过对二外日语的学习，了解日资金融和日本大陆法体系的先进理念及艺术，将给英语、经济、法学等专业的学生提供提升自身综合实力的平台和新的就业机遇。因此，高校二外日语的教育探究不容忽视。
此次问卷调查对象为该校政法英语双学位专业的2017级学生，发放问卷42份，回收问卷42份，有效回收率为100%。问卷主要参照笔者在硕士期间修读SLA（《第二外语习得》）课程时制作的测评量表，并结合学生的实际情况和特点而制定。
问卷由三部分组成，第一部分为“学习者背景信息”，要求学生匿名填写简单的个人信息。第二部分为“作用日语习得的因素”，由个体异同（Individual difference）中的环境、动机和年龄三个方面组成。第三部分为“日语学习情况评估”，由语法结构（Grammatical structure）的语言能力、情景及影响下的交际能力（Communicative competence）两方面的问题构成。完成问卷调查后，对问卷进行回收并对调查结果进行分类统计。统计结果如表1和表2所示。
三、调查结果略论
（一）作用日语习得的因素
1.环境问题。如上页表1所示，80.95%的学生选择了“课堂教育”这单一选项，只有9.53%的学生选择了“（交流与课堂教育）两者比例相当”，此数据充分说明高校学生学习二外日语的环境还是以汉语环境为主的单一环境。学生缺乏与所学内容与目的相对应的自然环境，也就是说没有相应的社会环境或者校园环境来支撑对所学知识的强化与应用。
而外语的学习过程中，语言环境扮演着至关重要的角色。语言环境虽说属于客观因素和外部条件，但却是构成外语学习完整体系的必不可少的组成部分。一个真实自然的语言环境才能真正调动起日语二外习得者浓厚的学习动机和学习兴趣。
2.动机问题。Robert Gardner &Wallace Lambert（1972）指出第二外语学习者的学习动机分为两种，一种是以实现近期或现实目标为导向的Instrumental motivation（工具型动机），一种是以增加艺术见识或自我提升为目标的Integrative motivation（归附型动机）[1]。
如表2所示，“通过日语相关水平测试，方便升学、留学或就业”这一选项的选择比例达66.67%，选择“学校要求的课程，要修学分”的比例达11.9%，两者相加比例高达78.57%，也就是说英语系学生对日语学习大都是抱着单纯“通过各种考试”为目的的“工具型动机”，即被动型的习得比例占到绝大多数。而另一部分11.9%的学生选择了“对日本人及日本艺术感兴趣”这一选项，这属于典型的“归附型动机”。通过课堂教育经验发现，归附型动机的学生学习兴趣浓厚，比工具型动机的学生更有主动学习日语的内在驱动力，比如配合课堂问答更活跃、参与课堂互动更积极、课后会主动与老师交流并请教咨询课程方面的疑问，即课下会自主投入精力在日语学习。如何在课堂中提升归附型动机学生的比例，则是二外日语教师应着重考虑的地方。
3.课时问题。如上页表1所示，高达九成以上的学生都是在本科期间开始学习日语，也就是说除极个别学生以前有接触过日语外，大部分学生属于零起点。而当前，该校二外日语课程被安排在大二或大三上、下两个学期，每周两个课时，每学期共72课时，也就意味着学生的日语学习维持在短短一年时间内，日语毕业论文，日语学习的深度和广度必然受到不小的制约。但英语系的同学大部分从小学就开始接触英语，在本科期间的英语学习上平均每天都会花上大量时间，日语论文题目，但日语学习的零基础，无疑会加重取得良好习得效果的难度，而且日语二外课时的紧凑安排，更加没法保证学生关于课后知识的巩固和吸收。
（二）日语学习情况评估
1.语言迁移的作用。早在上世纪60年代盛行于SLA理论界的对比略论假说（Contrastive Analysis）中，探讨者把学习者的第一语言（母语）会作用到第二语言（目标语target language）的现象叫做语言迁移（Language Transfer），第一语言与第二语言间的相似之处对习得产生的积极作用被定义为正迁移（positive transfer），第一语言与第二语言间的不同之处对习得产生的消极作用被定义为负迁移（negative transfer）[2]。
而英语系的学生在学习日语的过程中，不仅会受到汉语的作用，他们的专业科目英语也会对他们的日语习得产生影响。根据笔者的教育经验，现分为两方面来略论。
（1）来自汉语的迁移。如表2所示，总体来看，超过五成的学生认为对以下语法项目的习得效果一般（按百分比由高到低排序）：“日语语音”、“日语名词和数量词”、“日语书写”、“日语动词和主动句”、“日语助词”、“日语连接词”。有47.62%和57.14%的学生分别认为自身关于“日语形容词、副词”、“日语短句的结构分类”等项目掌握得不好。 结合教育经验，发现汉语对日语习得的正负迁移共存在于以下四个方面：①汉语词汇对学习日语汉字词汇的作用。如日语词汇中存在“一词多义”，比如学生反映不理解日本人为何用“人参”一词来表示胡萝卜，比如学生认为“地下�”“�w行�C”“自��”等日语词汇不如汉语词汇“地铁”“飞机”“单车”简洁明了，但相反的是学生认为日语很多汉字词汇可以“望词知义”，明显得益于母语的积极作用。②汉语发音对日语发音的作用。比如南方地区的学生对鼻浊音が行的发音，「な」行和「ら」行的发音很难发清晰，且很多同学会直接把「い」读作“衣”、把「う」读作“乌”。③汉语语法对日语语法习得的作用。典型的例子如表2所示有以下几点：汉语数量词与日语数量词、日语动词与汉语动词、属于SOV结构（主宾谓）的日语短句与SVO结构的汉语句式等方面的巨大异同，令学生感到学习困难。比如，日语年份的读法需要拆成数量词来念，学生认为十分冗长不如汉语时间表达的读法简单；汉语动词都是通过“正在”“了”等词的附加来实现对现在、过去的表达，而学生普遍认为理解日语动词的连用形的变化法则很困难，但是，关于日语动词/「ます」「ました」「ません」来表达现在、过去、否定的规律，学生纷纷表明可以套用汉语动词的表达规律来加速理解。④汉字书写习惯对日语假名书写的作用。比如，来自汉字草书的日语平假名讲究书写圆润，而受到汉字楷书“横折撇那”的作用，绝大多数学生做不到规范书写，书写假名带有十分明显的汉字书写特征，部分同学的这一问题甚至到学期结束也没得到解决。
（2）来自英语的迁移。李红艳指出，在英语系学生的二外日语习得过程中存在重音、语调、以及元音发音部位不同上的迁移问题[3]。不过，该校英语系学生在日语二外习得存在以下几个方面：①关于日语特有的“和�u英�Z”的发音一方面不认同，同时发音时会明显带有英语的特点。比如アイスクリ�`ム（冰淇淋）、レストラン（餐厅）、クリスマス（圣诞）等。②关于日语对话中的常用句型会用英语思维来理解。比如：いいですね。（good idea）そう？（really？）待って（wait for a while）待ってください。（please wait for a while）等，在二外习得初始阶段，学生利用英语常用对话表达的思维来理解教科书中日语日常对话收到不错的效果。
2.习得教材的作用。如表2所示，有47.62%的学生和57.14%的学生分别认为日语形容词、副词和日语短句的结构分类掌握得不好。当前使用的有清华学院出版的二外日语教材《新世纪日本语》和《日本语45小时》等多种二外教育用书，但二外教科书中普遍存在两个问题：①单词简单化的大量罗列，缺乏相对应的例文例句材料；②语法项目的编排思路或复杂化或简单化，导致语法重难点界定不清晰。如《新世纪日本语》每课后对本课语法项目的解释说明中，针对动词变形和形容词变形而列举的长串表格和例句，但在本文部分没有相对应的例文。或者如《日本语45小时》中关于句型只有简单的图示，但例文中出现的语法点都没有相应的提示和授课要求。
四、结语
通过对上述调查结果和教育近况的综合略论，笔者认为，可以从以下几点入手，提升该校英语系日语二外习得的教育质量。
1.提升对二外教材改编的正确认知，充分改善日语学习环境。由于当前市场缺乏完全照顾习得者需求的日语二外教材，所以教师在进行实际教育时，不可避免对二外日语教材会进行一定程度的改编使用，但需要注意两点：一方面将日语二外词汇实例化口语化、将日语语法知识点结构化系统化，另一方面适当增加相关日本艺术知识，但注意尽可能实现：①与教育目标的高契合度。②内容的时效性。③形式呈现的趣味性，如多利用多媒体教室的现代化手段，对新闻播报、CM广告、公益宣传片、歌曲MV等都可以进行加工成新的课堂补充语言材料，在课堂播放并讲解。
从学校角度而言，一方面应鼓励二外教师创造浓厚的日语艺术环境，如举办日语口语角、日语戏剧社、日本艺术work shop、日本夏季和服show、日本舞协会等一系列课外活动的环境并提供必要的相关硬件支持。
2.利用语言学理论，提升学生的学习动机和兴趣。Zoltan Dornyei（2017a）指出，提升二外习得者的学习动机，可以采取“三步走”循环策略：①设置目标来激发学习动机（get motivation started）。②督促学生实施必要的教育任务以便保持学习动机（maintain motivation）。③对学生的表现实施评价来进行对学习动机的反思（motivation retrospection）[1]。二外日语教师在课堂中可以充分此理论，结合教育目标设计完善的教育方案，做到因势利导、因材施教，降低学生对短时间内学习日语二外的压力和焦虑，逐步培养起学生的浓厚学习兴趣，帮助学生形成持久的内在学习驱动力。
3.加强正迁移，减弱负迁移。学生要取得日语二外习得的良好效果，不仅要正视习得过程中的迁移。首先，教师也该充分意识到在二外习得的初始阶段，语言迁移现象的必然存在，充分借鉴SLA理论探讨成果和教育经验的累积，充分了解学生在习得过程中的薄弱部分，并针对性地给予相关指导建议。其次，教师可以充分利用学生的汉语背景和英语功底，在课堂中对学生的日语习得进行充分地正面积极引导，并设计相关课堂主题活动，如英日短句翻译比赛、中日顺口溜双语练习等。
参考文献：
[1]Patsy M.Lightbown，& Nina Spada. How Languages are Learned[M].Oxford：University Press，2017：63-64.
[2]Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition[M].Oxford：University of Oxford，2017：6-7.
[3]李红艳.二外日语语音习得的迁移略论[J].湖北广播电视学院学报，2017，（11）：107-108.
[4]王文宇.语言迁移现象探讨的回顾与思考[J].外语教育，1999，（1）：6-10.
[5]万礼.第二语言关于第三语言习得的作用[J].日语学习与探讨，2017，（4）：41-45. | 
