过程写作法在写作实验教学中的实施措施及其影响略论-英语写作论文发表
摘 要:对于过程写作法在写作实验教学中的实施措施及其影响略论的英语写作论文发表：我国大学英语写作教学一直很薄弱,亟需改革,我们针对大学英语写作教学的近况和弊端,开展了为期两年的实验对比教学探讨,灵活应用过程写作法的教学理论和准则,探究出一套行之有效、易于操作的写作教学模式,很好地促进了大学英语写作教学。
关键词:过程写作法;实验对比教学;写作教学模式
1.引言
我国大学英语写作实施十几年了,收效始终甚微,历届全国四、六级英语考试作文平均分一直徘徊于7分左右(满分为15分),按百分制换算,即47分,尚未达到及格水平。这种近况显然极大地妨碍了21世纪我国高校复合型人才的培养。究其原由,很大程度上与教师沿用的“成果写作法”有关,这一传统的写作教学措施主要表现为“学生单独写作、教师单独评阅”这样一种单向交流的模式,使得教师“一稿定乾坤”,而学生则“一劳永逸”,它忽略了学生在写作前、写作中及写作后一系列交互、协商、监控等主观能动影响,学生在整个写作过程中极为被动,从而缺乏写作动机和真正的交际目的,其写作能力之低可想而知。过程写作法视写作为社会交际活动,注重写作过程,强调写作者通过写作过程中的一系列交互、协商活动提高写作。鉴于传统写作教学法的弊端,我们结合本校写作教学近况,应用“过程写作法”,在本校99级12个平行班进行为期两年的实验对比教学探讨,整个探讨过程将写作教学重点从传统的成果写作教学转向写作过程本身,让学生在写作过程中掌握写作技巧,提高写作能力,注重写作前、写作中及写作后三个环节,创造性地应用“以听导写--以说带写--以读促写”等系列举措,探究出一套行之有效、易于操作的写作教学模式,即预写交互模式--写作过程模式--评估与反馈模式。经过为期两年的实验对比教学探讨,教改成绩显著,很好地促进了我校学生英语写作能力及其听、说、读、写综合语用能力的提高,对新世纪大学英语写作教学改革具有很现实的指导意义。
2.过程写作法在写作实验教学中的应用
我们在写作实验教学中灵活应用“过程写作法”的有关理论及教学准则,采取一系列相关写作改革步骤,对本校99级12个平行班进行两年的实验对比教学探讨。实验班四个学期自始至终结合过程写作法的有关理论及教学准则,全部实施相关写作举措;控制1班以“过程写作法”为主,主要实施相关写作举措;控制2a、3a、4a班以传统的“成果写作法”为主、“过程写作法”为辅,部分实施相关写作举措;控制b班则完全采用传统的“成果写作法”,未实施相关写作举措。具体实验改革步骤如下:
2.1以听导写过程写作法注重听力在写作过程中的影响,这是因为,听力不仅是一个理解、记忆的过程,它也是一种语言输入的过程,学生可通过原有的语言知识、背景知识加深对听力原文或话题的正确理解,并从中熟悉篇章的结构、模式,学会一些恰当的语言表达方式,这一切自然为写作提供了必要的输入。我们在实验教学中将听力作为写作的导入,每次听力课所涉及的某个话题,我们要求学生先带着目的去听,再将所听到的内容相互口头复述,并分组讨论,期间尽可能应用听力课上所学的单词、句型,课后再将所讨论的内容写入英语日记,这样,因势利导,让学生由听力自然过渡到笔头写作。这种以听导写的方式,既巩固了学生的听力,又提高了学生口头表达能力,同时也为学生课后的笔头写作提供了相关的写作素材及语言输入,学生写作的信心大为增强,其写作表达的深度、广度明显有所提高。
2.2以说带写过程写作法与传统的成果写作法主要差别在于它视写作为社会交际活动,写作者从确定写作主题、内容、选用词语到反馈、评阅、修改,都表现为一种社会化的交际过程,这一交际过程主要通过课堂讨论的方式完成。Weissberg认为:“课堂讨论不仅有助于母语写作者而且有助于二语写作者挖掘写作主题、进行文字编码,并进一步意识到写作过程的方方面面。”(Weissberg,1994:123)由此可见,说在整个写作过程中起着十分重要的影响。鉴于学生写作前普遍面临着写作障碍,他们面对一个写作题目往往感到束手无策,我们着重采用以说带写的方式帮助学生克服预写阶段的障碍。每布置一个写作题目,我们便组织学生围绕主题分组讨论,深入挖掘写作内容,相互启发,开拓思路,集思广益。这种以说带写的预写交互模式不仅树立了学生的写作信心,提高了学生的英语口头表达能力,而且为后面的写作过程顺利展开打下了良好的基础,通过预写阶段的交互、协商及合作,学生的写作思路更清晰、写作目的更明确、写作兴趣动机也更强烈。
2.3以读促写过程写作法的主要教学准则即写作与阅读密不可分,写作是意义的创造过程,阅读是意义的理解过程,写作模拟阅读的过程,阅读模拟写作的行为,它们是同一过程中既有区别又相互关系的两个方面。写作者主要通过阅读积累语言、内容、篇章、修辞等知识,为成功的写作奠定必要的基础。二语习得探讨表明,阅读能力强的学生写出的文章在句法、词汇、内容及篇章结构方面比阅读能力差的学生更趋成熟,写作能力强的学生往往阅读能力也强(Flower et al,1990;Krashen,1984;Reid,1992)。根据这一教学准则,针对学生语言输入严重不足,我们采用“以读促写”的教学方式,要求学生充分利用现有的精、泛读材料,结合传统的范文背诵法,将精、泛读材料中出现的精彩段落、优美词句熟记和背诵,并鼓励学生活学活用,尽可能将所学所记的新词、短语、句型及精美词句用于写作;同时鼓励学生模仿范文的写作结构、题材。这种以读促写的教学方式,既提高了学生的阅读能力,也增强了学生的语言输入和语篇构建知识,进一步促进了学生的写作能力。
2.4侧重写作过程注重写作过程为过程写作法的核心,它认为写作是一种发现意义并创造意义的循环式的过程,此过程一般包括写前准备、初稿、反馈、修改、重写五个阶段,它们往往交叉进行、循环反复(Raimes,1983;Zamel,1982)。我们在具体实验教学中将写作过程分为预写--初稿--互评--教师评--二稿修改--互评--教师评七个步骤,切实把写作过程纳入写作教学的重心。整个写作过程以学生为中心,重视学生与教师、学生与同伴之间的交互、协商、合作,一改昔日教师的垄断角色,教师在写作过程中充当组织者、协调者、答疑者和信息提供者,引导学生顺利完成写作的全过程,鼓励学生与同伴多切磋、多协商,要求学生着力于写作内容的挖掘和表达,让学生积极投入到写作过程的各个阶段,充分发挥学生的主观能动性,使学生真正领会写作的实质和意义,让学生在写作过程中扎扎实实训练,不断提高写作能力。
2.5实施同级互评同级互评是写作过程中反馈的主要表现形式,反馈是写作过程的中心阶段,它介于初稿和修改阶段之间,通常采用书面和口头两种形式。学生完成初稿后,教师和同伴应当及时给出反馈信息。反馈对整个写作过程起决定性的影响,Keh指出:“反馈便于作者了解读者对自己文章的评价态度,了解自己对原来想法的表达程度,了解文章信息是否充分,结构是否合逻辑,思路是否清晰,词和时态的选用是否准确。”(Keh,1990:295)作为信息交互的表现形式,反馈可使作者的“写作背景知识系统得以完善,认知图式得以丰富,纠错能力得以增强,信息加工深度得以提高”(张英等,2017:27)。同级反馈,又称同级互评,表现为同伴之间在写作过程中的信息交互、协商,其目的是帮助学生“增强读者意识、降低写作焦虑、弥补自己作文中的不足”(Stanley,1992:217)。我们在实施过程写作法的过程当中十分重视同级互评,学生每完成一篇初稿,我们便要求他们根据教师事先提供的互评的具体标准和细则相互就文章的长度、内容及语言表达三个方面进行具体互评,要求学生通过互评尽可能发现同伴作文中的闪光点,并用波浪线圈出来,如一些好的语言表达,大到一个句段或句型,小到一个新学的短语或单词,同时将某些表达欠妥或错误之处用直线或指定用的标识标出来,最后针对文章的长处与不足写出具体评语。这种评估与反馈模式既维护了学生的自我形象,增强了学生写作的信心,又大大促进了学生之间的，英语毕业论文，英语毕业论文 |
