摘 要：词汇学习是输入和输出相互作用的过程，输出对词汇学习更具有直接作用和重要意义 本文通过介绍 Swain输出假设理论的三大功能：注意 / 触发 假设检验 元语言功能，指出在树立以推动输出为目标的基础上，教师应该帮助 促进学生在应用中更正 完善自己的词汇，最终达到提高英语交际能力和语用能力的目的
一 输出假设理论的产生及其功能
在过去的外语教学与探讨中，输入一直被认为是习得外语最重要的因素 尤其是 Krashen 的输入假设更是为这种观点提供了理论上的支持 与此相反，输出的影响则没有得到人们的重视 Crookes认为，输出在第二语言发展中的影响被极大地忽略或者否定了 Brown 指出，探讨表明的可理解输入至少需要补充一个输出假设，输出假设相信学习者产出语言的影响 Swain 在以加拿大沉浸式语言教学项目中的儿童为探讨对象，根据自己的观察提出了 输出假设 该假设的思想概括起来，即通过产出语言，无论是口头的还是书面的，语言习得可以发生 Swain 指出，如果学习者想使他们的二语既流利又准确的话，不仅需要可理解的输入，更需要 可理解的输出 输出在二语习得过程中主要具有以下三个功能：
1.注意／触发功能 注意是学习者对信息进行有效加工的一个必要条件，也是将语言学习中的输入转化成吸收的必要和充分条件 输出要发挥影响，重要的前提是学习者必须有足够的认知资源来完成对语言形式和语言意义的注意 语言输出促使二语学习者意识和注意到自身的语言问题，英语论文范文，并触发其对现有语言知识的巩固或获得新知识的认识过程 Swain 认为，学习者在进行表达时，他们会注意到，他们想要表达的与能够表达的之间存在着差距，这种差距使他们意识到自己所不知道的目标语知识 当学习者认识到自身语言问题时，他们会在以后的输入中更加集中注意力去关注有关的语言特征，加强对这些相关输入信息的处理，这样就激活了有助于习得的内在认知过程，从而促进语言习得 学习者的这种认知是连接输入和输出的一个纽带
２.假设验证功能 二语学习过程是一个不断对目标语做出假设并不断验证这些假设的过程 输出为学习者提供了机会，去尝试用各种方式表达自己的意图并能检验这些对目标语潜在的假设是否正确 验证假设是通过说或写这样的方式进行的 验证假设的前提是 互动和反馈 ，这种互动可以是在学习者和本族语者之间 学习者和老师之间或学习者和同伴之间 无论何时，学习者在与他人交互的过程中有机会组织自己的输出都会有助于习得，尤其对学习者有帮助的是在他们被 推动 进行互动以使其输出可理解时 会话者的反馈为学习者提供了修正输出的机会，如会话者表示不理解时，可以通过确认检查 澄清请求或者是隐性或显性纠错的方式推动学习者修正其输出 这样一来，学习者可以验证他们对于二语的假设，尝试新的结构形式，扩展其中介语资源
３.元语言功能 学习者通过琢磨和略论语言所得到的对于语言的形式 结构及其他方面的知识被称作是元语言Swain 强调，当学习者反思他们自己的目标语用法时，输出即起着元语言功能 输出使他们控制和内化语言知识 通过意义协商，学习者将语言形式与表达的意义关系起来，不仅参与语义层次的加工，还更多地参与句法层次的加工，这推动学习者朝着习得再迈进一步
二 输出探讨在英语词汇教学中的应用
1.重视输出，充分发挥输出的功能 传统的词汇教学等于就是教词的意义 教师通常对学习材料中的词汇进行控制，讲解学生未掌握的词汇 学生主要依赖课堂输入词汇，尤其依赖于教师的课堂讲解 这种词汇教学模式过多地强调输入的影响，学生只是被动地学，接受输入，应用词汇的积极性无法充分调动起来，结果收效甚微 在教学实践中，在接触大量的有效性输入的基础上，学生需要在输出中实践，需要进行必要的语言交流，以便巩固大脑中加工后的词汇信息 基于此，在词汇教学中，教师应当利用各种任务和活动为学生多创造一些输出的机会 无论是应用口头形式的输出，如角色扮演 配对练习 小组讨论 主题辩论，还是书面形式的输出，如写作文 编故事 创作剧本等，都可以起到加强学生语言输出的影响 这些活动过程本身就是语言适当输入 吸收 输出的过程 学生通过这个过程在接触大量的有效性输入的基础上，结合已有和现有的知识，然后在输出中模仿和实践，进行必要的语言交流，以便巩固大脑中加工后的词汇信息 这就是一个知识转化的过程，即完成从陈述性知识 (declarative knowledge) 到程序性知识(procedural knowledge)的转变，实现语言使用的自动化 当然，这些新的输出有可能是正确的，也可能是错误的，有时候还可能会出现由学习者自己创造出的 过渡词汇 但是，正是在这些输出过程中，学生在各种书面和口语表达中不断地应用新的词汇，在应用中不断更正 完善自己的词汇，最终达到词汇学习的目的 在词汇教学中，教师对学生的输出要提供恰当的反馈，不要过于在意学生所犯的语言错误，要宽容 错误是中介语发展过程中的必然因素，过多地纠正学生的错误，会使学生的自我形象受到作用，焦虑感增加，缺乏学习自信心 随着学生语言水平的提高，他们的语言精确性与流利性都会得到提高在词汇教学中，英语毕业论文，输出性活动让学习者能够认识目的语的形式特征，主动去发现词汇的规律 体会语义上的区别，然后通过思考逐步理解这些规律和特征，从而促进语言的习得
2.以推动输出为目标，帮助学生形成并应用有效的词汇学习策略 在英语词汇学习中，学生大部分依赖老师的课堂讲解 老师把词汇学习的任务留给学生，但很少教给他们如何增强自己词汇的措施 没有学习策略的指导，学生对词汇的学习主要是靠死记硬背 学生也通过其他途径习得词汇，但通过了解与观察，学生在预习或课外阅读时主要依赖词汇表 小型词典 电子词典 在学生习得词汇过程的汲取 储存以及巩固等各个环节中，几乎都是以词义为焦点的 这些因素不同程度作用了学生习得外语词汇的最终效果 关于词汇的学习，Gairns和 Redman 认为学生的参与十分重要，并主张鼓励学生增添自己想学的词汇 Mckeownetal 和Channe认为，如果学生能在学过的词汇上发展语义网络，就会使学习变得更容易些 Stahl指出，有效的学习必须包括把新旧知识关系起来，因此，深层次的处理过程是十分必要的 对于学生学习词汇的策略及其对词汇知识的作用，吴霞采用问卷调查和词汇测试做了探讨，王文宇也用定量法做了这方面的探析 他们的探讨结果表明，学生学习词汇的策略与其词汇测试成绩(包括词汇知识的质和量的测试)之间存在显著的相关性 束定芳认为，外语学习者策略是可以加以训练的 教师的职责一是教给学生知识,二是教给学生如何获取知识的知识 因此，我们认为在词汇教学过程中，教师应指导学生形成并应用有效学习策略，以推动输出为主，增强学生的学习效果 王初明等提出的旨在 以写促学 提高外语应用能力的 写长法 在外语界引起关注，并在一些教学实践中得到推广运用 笔者认为，在词汇学习中我们也可以 以写促学 ，但可以不是 写长 而是 短写 在大学英语词汇教学中，笔者使用了两种方式：一是让学生根据每个主题单元所学的词汇进行造句 既可以对它们内部进行组合搭配成有意义的句子，也可以产生联想把新 旧词汇衔接 连贯为不同类型 不同意义的若干句子或构成一个和主题相关的短小篇章 这样，一个单元的几十个词汇就高度浓缩为具有上下文意义或语境意义的句子，不仅方便学生的记忆学习，提高记忆效果，也强调了词汇的应用，培养了学生的语用能力 二是鼓励学生写英语日记 天天写，但不要多写，三到十句就行 既可以写下一天来感到有趣味 有意义和有感想的事情，也可通过日记的方式把所学所看的文章进行主题缩写，只要尽量能把所学的新词汇应用进去就行 由于是 短写 ，而且内容不受限制，学生在操作中不会有负担感，容易坚持下去 当然教师也可把 短写 作为一种任务布置下去，定期检查，提供必要的反馈，充分调动学生使用语言和学习语言的积极性 笔者的教学实践证明，这种短写 |
