提要: 本文提出以下假设:在教学中有可能获取有经验教师的教学知识模式(即教学法知识) ,并对此进行论证。作者通过对受试教师在观看自己教学录像片段时做出的口头报告进行定性和定量略论 ,探讨他们教学片段中的感想。两组有经验的教师一致声称自己在教学过程中 ,头脑里出现过 20 到 21种教学想法。其中 7 至 8 种教学想法出现频繁。在两组教师所陈述的类型中 ,以处理学生听到和输出的语言(即语言处理)为主 ,同时也突出了对于学生的想法(即学生的知识) 、 确保教学活动顺利进行的想法(即教学步骤检查) 、 保证学生参与并在课堂任务中取得进步的想法(即进度复查)等。
1. 前言
以英语为第二语言教学的教师应有什么样的素质 ,已成为当今 “第二语言习得” , “教学课程设计” 以及“教学实践指导” 等探讨的重要课题( Ellis 1994) 。明确教师在教学过程中的活动 ,如教师如何组织小组活动;提什么样的问题 ,提多少;如何处理语言输入与学生输出;如何处理以语言形式为中心的教学问题;对错误纠正的反馈等等。这些探讨关于理解教学过程、 教学步骤和教学措施十分有用。然而要对教学过程有深入的了解 ,还需要在教学行为探讨的基础上进行对教师教学法知识的探讨。教学法知识 ,又称教师组织教学的措施 ,教师所积累的有关教学(教学活动和教学行为)方面的知识。
普通教育学领域对于教师认知的探讨主要集中在教师怎样构建自己的教学观和教学理论 (Leinhardt1990) ,以及怎样理解教学过程。有的探讨目的在于调查教师的教学想法及其所做的决定和采取的行动。第二语言教学领域中也有针对 ESL 教师教学想法和观念的探讨。其重点包括 ESL 教师对教学任务看法的内容和来源、 教学决策的制定、 课程计划策略等。例如 ,Breen (1991)组织了一项对 106 名有经验教师的调查 ,目的是了解这些教师及其同事在教学中为什么使用某一措施或步骤的原因。他发现 ,其中有 7 项跟以学生为中心的类型有关。Binnie- Smith (1996)探讨了 9名有经验教师的报告 ,发现了这些教师的课堂教学特点:这些教师所采取的决策受其第二语言理论知识和个体思维的极大作用。在一项对几名有经验教师进行的纵向调查中 ,Woods (1996)认为同样的因素也作用到教师在教学计划和教学实施中策略的制定。Johnson(1992)探讨了 6 名实习教师制定决策的经历后发现 ,他们在制定决策时主要考虑教师促动学生的活动。Almarza (1996)探讨了 4 名实习教师教学概念的发展过程 ,以及这些概念是否会因为教师培训中的某个项目而被修改。结果 ,这些概念的形成受到他们在校学习经验的作用 ,教师培训会对他们的经验有一些修正 ,但教师的学习经验对其教学活动所造成的作用仍十分明显。本文试从另一角度对教师教学法知识进行探讨 ,旨在揭示: (1) 有经验的 ESL 教师教学中采用什么样的教学知识模式; (2) 教师在使用这些模式时是否具有一致性。
2 探讨措施
2.1 探讨问题我们是否能够了解有经验教师在教学中所采用的PTs (教学法想法pedagogical thoughts) ? 这些想法中是否有的十分突出 ? 教师之间报告的 PTs模式是否存在关系 ? 能从报告的 PTs中推断出什么教学法知识 ? 所有问题均需有数据略论。数据来自两组有经验的教师 ,他们分成两组隔年教授 ESL ,并分别录像。
2.2 ESL 课程 根据实验要求组织两组 ESL 课程。第一组课程C1Ⅰ(Course Ⅰ)由3 名有经验教师向3 个本科一年级班授课。第二组课程 C1 Ⅱ (Course Ⅱ)一年后由另 4名有经验教师向 4 个本科一年级班授课。
2. 3 教师 C1Ⅰ 的有经验教师均为女性 ,C1Ⅱ 中有两名女性 ,两名男性。7 名教师均有从事大学本科 ESL 教学 6 年以上经验。其中有 2 人获运用语言学硕士学位 ,4 人学士学位;2 名副教授 ,5 名讲师。
2. 4 学习者 C1Ⅰ 的 3 个班与 C1 Ⅱ的 4 个班均为大学本科一年级学生 ,英语均在中等偏低水平。
2. 5 教学材料为解决因对教材熟悉程度不同而引起对照组变化的问题 ,教材选自当年出版的一套都不熟悉的教材 《新编大学英语》 (应惠兰主编 ,外研社 1998 年版) 。每个单元都以一个(或几个)适合学习者水平的基本交际活动开始(如短剧表演、 游戏等) 。其后安排一系列从课文中选出的交际短语 ,以形式为中心 ,注重流利性和准确性 ,目的是进行表达训练。教学前 ,首先向教师提供教材的处理措施 ,同时也鼓励教师可修改或选用适合自己的教学风格、 满足学习者的要求、 适量配合课文教学的材料。
2.6 数据收集
对教学过程进行录像。在教学进行过程中 ,要求每位教师观看自己的教学录像 1 小时。按实验设计 ,任课教师应在完成教学录像后立刻观看录像 ,但其中一些教师由于其它教学安排而不能完成该项任务。其中两名教师观看的时间经常拖到几天或 1 周之后。一名教师在几周后进行面谈时表示 ,在看到录像时似乎已忘记发生过什么 ,对此该教师表示担心 ,但是在看到教授课文片段时她可以毫无障碍地谈到自己当时的想法。在观看录像时 ,均要求教师大声说出自己在进行教学录像时所思考的问题(同时录音) 。他们对于 2 小时教学中的前 1 小时内容的口头报告成为本探讨的口头报告数据。
2.7 数据略论
每位教师的口头陈述录音被逐字逐句记录下来 ,成为对教学想法类型进行定性略论的材料。统计测试以记录下的类型出现频率为对象。
2.8 定性略论
对数据的定性略论分两步进行。首先 ,C1 Ⅰ教师(n = 3)接受 R(探讨人员)和 RA (探讨助理)的共同略论。一年后进行第二步 ,C1 Ⅱ的教师(n = 4)接受 R 及参加该组的C(顾问)的略论。无论是 R与 RA的略论 ,还是 R 与 C的略论 ,对两组数据的定性略论均按一年前 R与 RA的略论步骤进行。该步骤分 5 个部分:分段与命名 ,分类 ,分类定义 ,收集数据 ,总结归纳各类型中的教学法想法。 (1) 分段与命名 2 名探讨者共同探讨一名教师的口头报告录音片段 ,确定要用于略论和命名的思想单元。一旦在合适的分段和命名系统的问题上达成一致 ,探讨者就可以将该系统应用到同一教师的整个数据系统中 ,然后互相交换工作 ,检查其略论是否一致。通过进一步讨论与合作实践 ,把教师的表达切分成相关想法单元。 (2) 分类 略论出想法单元后 ,再在共同观点的基础上对这些单元进行分类。因此 ,描述学生的性格、能力和需要的各单元将被归类为:了解学生性格类、 了解学生能力类、 了解学生需要类。这些以学生为中心的小类别将被归入一个大类型 (如对于学生的知识类) 。在处理给予学生语言时的想法单元归为输入类而学生输出语言相关的想法归为输出类。输入与输出都归入语言处理类。这种将教学想法组合和重组的措施将产生以下几个类型:情感类、 信心类、 理解能力类、决策类、 小组作业类、 学生知识类、 语言处理类、 注意学生举止行为类、 水平检查类、 探究原有知识类、 过程检查类、 进度回顾类、 鼓励表扬类、 自我批评类、 自我反映类、 时间检查类以及，英语论文，英语论文 |
