摘 要：隐喻的认知功能已逐渐引起/论文人们的重视，但隐喻的认知功能在外语教学中的运用探讨尚未引起人们足够的重视。基于卡梅伦的隐喻运用框架，结合中国文化语境下的外语教学实际，可以认为，隐喻的认知功能在外语教学中的运用主要体现在语言层面、交际能力层面和文化层面。 一、隐喻的认知功能 对隐喻认知功能的探讨最早可追溯至亚里士多德时代。亚氏把隐喻看做是一个概念对另一个概念的替换，并且指出，诗歌中隐喻的应用有一定的语境(Mahon，1999)。隐喻的认知功能在17和18世纪再次被Vico和Teasaoro提及，只是进入20世纪以后，隐喻的认知功能才被贬低，隐喻被当成了一种静态的形式逻辑的符号。例如Searle(1977)从语言学的观点出发，把隐喻仅仅看做是一种语用现象。为此，莱科夫和约翰逊一针见血地指出，“典型的看法都认为隐喻仅仅是一种语言特点，是语言的问题而不是思想或行为问题”(Lakoff & Johnson， 1980)。他们以《我们赖以生存的隐喻》一书大张旗鼓地提出了隐喻的认知功能，从而把对隐喻的认知功能的探讨推向前所未有的高度。他们认为，隐喻的本质是通过甲事物来理解和体验乙事物，人的概念系统就是通过隐喻建构起来的，即所谓“我们的思想和行为本质上都是隐喻的” (Lakoff,1980)。自此，对隐喻的认知功能的探讨逐渐发展起来。卡梅伦(1999)也指出，隐喻具有语言修辞功能、认知功能和语用功能。国内学者束定芳在《隐喻学探讨》一书中，英语论文网站，把隐喻功能划分为修辞功能、语言学功能、诗歌功能、认知功能、社会功能和文字游戏功能。其中隐喻的认知功能主要指隐喻是人类认识概念系统的基础和组织经验的工具，为人类认识世界提供了新的视角。一般认为，隐喻的认知机制主要体现为从源领域到目标域的映射，表现为人的思维中存在的系统的概念隐喻。在特定语境中，这种概念隐喻常常意味着信息的筛选和整合，而且根据Lakoff的“不变准则”，这种认知映射具有系统性特点，即源领域的结构系统映射到目标域时，原有的基本图式结构不变。 二、外语教学中隐喻的运用探讨回顾 卡梅伦较早地研讨了具有认知功能的隐喻的运用。她认为，隐喻首先是一种语言使用现象，语言的认知性与社会性相互影响产生了语言行为。因为语言是一个复杂的、动态的系统，语言资源只有在特定的语境中被运用、加工，才能达到互动的目的。作为语言学者，应当揭示种种语言行为的内在过程。因此，探讨隐喻，要把隐喻的社会层面和认知层面都包括进来。在此基础上，卡梅伦建构了隐喻的运用框架：1)理论层面；2)加工层面；3)神经层面(Cameron， 1999)。近年来，第一层面主要探讨隐喻的认定和分类，第二层面主要指隐喻在特定文化语境下的影响和解释，第三层面探讨处理隐喻时的神经活动。国外对隐喻的认知功能的运用探讨已逐渐扩展到很多领域，英语论文范文，例如Gwyn(1999)有关隐喻的认知功能在医疗中的运用探讨，Clarke (1999)对儿童话语中隐喻的略论，Forceville(2017)对广告中隐喻的认知影响的探讨，等等。 相比之下，在外语教学领域里，有关隐喻认知功能的运用探讨要少得多，仅有零星的探讨散见在认知语言学作品里。在首届全国认知语言学研究会上，庞继贤和丁展平(2017)曾撰文讨论过隐喻的运用语言学探讨，尝试把卡梅伦的三个层面运用于外语教学。王寅(2017)提出了在外语教学中培养学生的隐喻能力的问题，蔡龙权(2017)也提出了把隐喻性表达作为一项外语交际能力的设想。但是隐喻的探讨成果仍未在外语教学领域里引起足够的重视。国外的相关探讨亦很少，且多为母语为英语的二语习得探讨。例如Cameron(2017)对英语国家课堂中出现的隐喻的略论，Cortazzi(1999)对本族语教师与学生有关“教学”、“教师”等概念的隐喻性理解和表达的探讨。另外，这些探讨也都没有直接研讨外语教学和隐喻的联系。 鉴于此，本文拟在前人探讨的基础上研讨隐喻在外语教学中的主要运用层面，略论外语教学中隐喻运用的可能性，以期为隐喻的认知功能在外语教学中的进一步运用探究路径。 三、隐喻的认知功能在外语教学中的运用 隐喻作为一种认知模式，出现在政治、经济等各类语篇中(孙厌舒，2017)。我们的外语教材中也有大量的隐喻。隐喻在外语教学中的影响不容忽视。 基于卡梅伦的运用框架理论，在中国文化语境下，隐喻在外语教学中的运用也可分为三个层面：1)语言层面；2)交际层面；3)文化层面。语言层面主要包括隐喻的认知功能在外语教学中对各种语言现象的提炼和组织的影响。隐喻在交际层面上的运用是培养学生语言能力的重要方面，也是外语教学中经常涉及的问题。文化层面上，隐喻的认知功能在外语教学中主要涉及到文化教学与语篇理解。 1．语言层面 语言层面上，隐喻的认知功能主要表现在三个方面：(1)隐喻能有效地明确教学中的概念。Cortazzi总结隐喻的认知功能对外语教学的借鉴之处时指出，“隐喻能有效地明确教学中的概念，系统地组织概念”(Cortazzi，1999)。隐喻在从一个领域向另一个领域的投射中，一些特征在被形象化、具体化的同时也系统地被提炼。在语言学探讨中，不同的隐喻用来明确不同的概念。例如，Saussure认为，Language is a game of chess．Chomsky提出 Language is growth，而Halliday则认为Language is a resource。在外语教学中，一些较抽象或较陌生的概念可以借助隐喻来明确。写作教学中的“大纲”(outline)，阅读教学中的“框架”(scaffolding)等，都是利用隐喻来明确概念的。（2)隐喻性的映射可以用来解释一词多义现象，可以说明词的具体义项和抽象义项之间的关系，可以使学生了解词的演变机制，从而更好地理解、记忆词汇。认知语义学认为，支配着一词多义现象的不同意义之间联系的准则是由具体到抽象的隐喻性映射。隐喻的认知功能正是很多词汇产生多义的原因。Lakoff举过“foot”的例子：the foot of a mountain，the foot of a list中的foot正是将人们对人体的认知投射到其他事物上产生的意义。再比如通过了解表示空间概念的词，如“up”、“down”等在语义扩展中的意义就可以深刻理解英语中介词意义的多元性和抽象性(赵艳芳，2017)。(3)借助语言的隐喻本质及其隐喻概念，学生可以更好地理解教材中的隐喻性语言。特别是在文学著作阅读和欣赏中，对隐喻的正确理解和把握能有效地帮助学生提高阅读能力，理解著作的修辞及意境。教师可以通过讲解隐喻的认知模式，帮助学生理解隐喻的含义，达到举一反三的目的。例如，《新编英语教程》第6册15课“Teaching as Mountaineering”中，教师被喻为登山者。这里教学是源领域，登山为目标域。源领域和目标域之间基于相似性而成功地被映射，固然是因为两者都有艰难险阻，都能带来成功的喜悦，但更重要的原因却是，教师必须像登山者一样善于“结绳”，即帮学生串起一个个知识点，或把书本知识和学生的实际关系起来，把课堂教学和课外实践关系起来。通过对源领域和目标域的相似性的把握，教师可以比较顺利地把隐喻蕴涵的意义传达给学生，促进学生的阅读理解。 2.交际层面 ① 选自Istvan Kecskes(1999)。语言的普遍隐喻化表现在词汇和语篇中，也表现在受情景制约的言语中。Lakoff(1980：4)说：“隐喻充满了我们的日常生活。”而Richards(1936：94)则指出：“我们的三句话里就有一句隐喻。”交际言语中出现大量的隐喻表达也是基于我们的隐喻认知机制。隐喻源于我们的隐喻概念系统，而这一系统又源于我们对外部世界的体验。我们可以想象，我们的祖先是从认知空间和自己开始认识世界的，所谓“远取诸 物，近取诸身”。隐喻的认知基于身体体验，产生于一定的情境，并且必然受情景的制约(Lakoff & Johnson，1999：468)。例如“give me a break”①在特定情境中，它们意思并不是“让我休息一下”，而是表示一种拒绝或反对。当我们用“give me a break”表示拒绝时，所形成的并非仅仅是一个语言事实，而且是一个言语社区所共同认可的交际行为。再如，在 |
