1.引言
近年来，越来越多的人意识到广泛大量的阅读对发展全面语言能力有着极为重要的影响。新颁布的《高等院校英语系基础阶段教学大纲》对阅读也提出了较高的要求。因此，一直被看作是英语系副课的阅读课①，近年来也已引起了广大教师的重视，许多教师对阅读教学作了不少尝试，也取得了一定的成果(刘润清1992)。但是，从全国师专英语系教学抽样调查(2，的结果看，阅读课的教学还不能令人满意。调查结果表明，受调查的学生中对阅读课满意的只占总数的16.9%，对阅读课教师满意的只占29%，而对精读课和精读教师满意的都超过了70%。两者相比差距较大，引起这种差距的原因是多方面的，其中一个主要原因是教学措施。本文根据笔者的调查，对当前高校英语系基础段阅读课教学模式中存在的问题作一略论，并就阅读教学应注意的问题谈些粗浅的看法。
2.当前阅读课教学模式中存在的问题及其略论
通过调查及与学生座谈，我们发现当前阅读课教学模式一般按以下步骤进行:(l)课前叫学生预习课文，一般没有明确的要求;(2)课堂内学生阅读前教师对课文有关的背景知识和课文内容作较详细的介绍;(3)叫一个学生朗读课文或几个学生分段轮流朗读课文;(4)教师对文中出现的语言难点逐一进行解释;(5)就课文的内容进行提问或做一些阅读理解练习，如学生的答案错了，教师再给学生正确的答案。从调查中我们发现虽然不是所有的教师都按以上模式进行教学，但以上模式具有一定的普遍性。
心理语言学的探讨成果表明，阅读是一种高度积极主动的创造性行为，;是读者根据自己已知的信息、已有的知识和经验对信息进行筛选、分类和解释的过程，是读者通过语篇这一媒介与作者相互影响的交际行为。这一观点近年来已被广为接受，英语论文，如Adam(1982)，Goodman(1976)和Nuttal(1982)等都表达了类似的观点。参照阅读的本质，我们不难发现当前阅读课的教学模式至少存在以下几方面的问题:
(1)课前学生预习了课文，上课时学生的阅读已不再是获取新信息的交际活动。这样做不但会破坏阅读的交际性，作用阅读技能的培养，而且还会使学生失去阅读的兴趣。因此我们觉得阅读课除较难的精读材料外一般不应要求学生预习，尤其是快速阅读和泛读材料。即使要求学生预习，教师也应明确预习的目的，并向学生说明预习的要求。否则，学生的预习往往只是对文中的生词查查字典而已。
(2)学生阅读前，教师就阅读材料有关的背景知识作一介绍通常是需要的，尤
其是精读材料和有一定难度的泛读材料，因为“读者的背景知识和文章的难度都作用阅读理解。在熟悉度(背景知识)、上下文和语言难度三个因素中，熟悉度是阅读理解中最主要的因素”(元鲁霞，王初明，1988)。当前背景知识介绍中存在的主要问题是背景知识的介绍太泛，有的与课文联系不大，如文章写的是攀登珠峰方面的内容，教师却花大量的时间介绍中国的历史、文化等。这种介绍不但不能帮助学生理解课文，而且还有碍于学生对课文的理解，因为它会使学生对课文内容产生错误的猜测。背景知识的介绍只是在学生缺乏这种知识而无法读懂或会误解文章时才是必要的。另外，背景知识的介绍不应该是教师枯燥的独白，而应该有学生参与。只要教师提问的措施得当，这一点是不难做到的，因为学生中通常总会有人或多或少地了解一些背景知识。
阅读前教师对文章内容作介绍无疑对学生的阅读理解有益，但这并非是必不可少的。如果介绍太详细，教师把文中的内容或主要情节都介绍给学生，那么阅读对他们来说只是把教师介绍的内容与文字材料相核实的过程，这样就破坏了阅读的交际性。我们认为课文介绍的主要目的是把学生的阅读引向正确的方向，引起他们对文章阅读的兴趣，使他们把自己的经历、已有的知识与文中的内容相关系。教师介绍的内容不应该是学生能从阅读材料中直接或间接得到的。象背景知识的介绍一样，对文章内容的成功介绍也不应是教师的独白，而应主要来自学生，教师只需用诸如:Haveyouever…?Whatwouldyoudoif…?这样的间题来引发学生就能达到目的。
(3)朗读虽是阅读的一种方式，但并非是主要的方式，因为除非以后成为播音员或从事类似的职业，人们一生中进行的大多都是默读。朗读在学习的初级阶段通常是非常重要的，因为它能使初学者把语言的书面形式与语音关系起来。因此，朗读关于练习语音、语调有一定的积极影响;但它对阅读理解并无多大的帮助，而且会降低阅读速度，因为大多数人正常的默读速度要比他们说话的速度快两倍(Fry，1963)。即使要检查或训练学生的语音、语调，朗读也应以在学生理解了文章后进行为宜。因此，我们觉得阅读课中采用的阅读形式应该是大量的默读，而不是朗读。那么，默读应怎样进行呢?
我们知道人们日常生活中进行的阅读都是带有一定目的的。学生课堂内进行的阅读一也应有一定的目的。因此学生阅读前，教师应给学生一定的任务(tasks)，如问题等。这些阅读任务应针对不同的阅读技能而设计。如果教师要训练学生抓大意的技巧，那么，教师设计的问题就应与全文的内容有关，也就是说只有读完并且理解了全文才能回答，这样可避免只读与间题有关的部分。另外，阅读的材料不宜太长，因为学生阅读的速度不同，如材料过长势必会出现速度快的学生等速度慢的学生的现象。因此，如材料太长，教师应事先把它分成若干部分。学生阅读时教师应全面掌握课堂的情况，应不断向学生提示他们阅读所剩时间，这在快速阅读时尤其重要。教师还应在教室里来回走动，注意是否每个学生都在阅读，学生是否有不良的阅读行为，以便有针对性地进行纠正，以提高他们的阅读速度。
(4)教师对阅读材料中的语言难点逐一进行解释会使阅读课失去意义。按以上所述的阅读教学模式，教师解释课文前学生只是朗读了课文，并不一定真正理解课文，而真正与作者进行交际的是教师而不是学生，学生只是听懂了教师的讲解，因而达不到培养阅读技能的目的。另外，教师解释的语言难点对学生来说并非一定是难点，对某些学生来说是难点，而对另一些学生来说却不一定是难点。我们认为如果教师觉得阅读材料中有些地方容易误解或学生理解可能会有困难，那么，教师可以把这些难点编人问题内，阅读前给他们，阅读后再根据学生的反馈情况，进行处理。如学生确实有困难，那么就应略论他们的困难所在，有针对性地进行启发，让他们自己解决，以逐步培养他们略论问题、解决间题的能力。启发的措施很多，可以是提间，可以是重读文中与理解有关的部分。有时，教师的朗读也能帮助学生理解。如笔者上课时(曾肯干等1990:292)中定语从句是什么意思。笔者觉得此句的句法结构及ring这个词的词义可能是学生的困难所在，因此，叫学生听教师朗读此句，并注意教师的意群停顿。教师刚读完第二遍，学生便示意他已懂了，英语毕业论文，无需教师作进一步的解释。对学生的共同难点，教师也应尽量激发学生思考，引发他们讨论，让他们自己解决。
(5)学生阅读后，教师让学生做一些阅读理解题，然后核对答案以检查学生是否读懂了课文，这通常是必要的，但光这样还不够。这样做的教师往往有这么一种错误观点，那就是，阅读课的目的就是讲解课文，只要学生理解了课文，阅读课的任务就算完成了，而没有意识到阅读课的目的是培养学生的阅读技能。因此，阅读后教师让学生做的练习只是用于检查学生是否读懂课文，问题的设计往往忽视阅读技能的培养。另外，教师也不能只满足于学生给个正确的答案，而应该重视学生理解的过程，也就是说教师应了解学生是怎样以及为什么要选择某一答案。因此，学生错误的答案在某种程度上来说比正确的答案更重要，因为正确的答案除了证实学生的理解是正确的以外，对学生可能不会有多大帮助，而错误的答案却能给学生学习的机会。关键就是教师要找出并略论错误的原因，有针对性地进行启发，使学生逐步掌握阅读理解的正确措施以及阅读的各种技能。
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