摘要：本探讨应用问卷调查的措施对中南民族大学2017级60名非英语系学生使用阅读策略的情况进行了探讨。应用独立样本T－检验得出的统计数据表明成功的阅读者与不成功阅读者在12种阅读策略的使用中存在显著异同。
阅读在语言习得中扮演着非常重要的角色。但长期以来，教师学生在阅读的教学和学习中都往往只重视语言知识而忽略了阅读策略。2017 年中国教育部颁布的《大学英语课程教学要求》提出，大学英语教学应以英语语言知识与运用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容。学习策略，作为发展第二语言外语技能和促进学习进步所必需的行为技巧，被置于与语言知识同等重要的地位。因此，对成功的阅读者及不成功的阅读者使用阅读策略的异同进行比较对英语教学及学习具有重要的指导意义，能够帮助学生学会选择合适有效的策略促进阅读。
1 文献综述
刘津开（2017）通过对猜词策略的实验，研讨阅读过程中母语学习策略迁移的问题。许余龙(2017)调查了香港中小学生的英汉阅读策略与英汉语阅读能力的联系。邹申、张艳丽、周越美（2017）调查了阅读策略，其目的是要研讨全国英语四级考试中阅读测试的答题效度。但从严格意义上说，以上探讨的出发点都不是中国大学生的英语阅读策略，也没有对成功与不成功的阅读者使用阅读策略的异同情况进行深入研讨。 复旦大学刘亦春教授曾对 193 名大学生使用阅读策略的情况进行探讨，其探讨表明，成功的学习者与不成功的学习者在 11 项具体阅读策略的使用上具有显著异同。与不成功的学习者相比，成功的学习者对元认知策略及功能操练策略的使用频繁的多，他们善于自我监控，自我评价，能够在听说过程中应用阅读中学到的语言知识。在认知策略方面，学习成功者更多的使用总结策略，而学习不成功者则偏好推测策略、利用上下文策略、应用声音及图像策略、翻译策略。 但是此本论文由英语论文网/项探讨仍然存在一定的局限性。首先，该探讨的探讨对象是复旦大学的学生。作为中国最好的大学之一，其生源都是最优秀的学生，英语水平没有很大的异同。因此以他们为探讨对象略论学习成功者和学习不成功者在阅读策略使用方面的异同并不具有代表性。其次，该探讨仅根据两次考试的成绩来区分学习成功者和学习不成功者，该考试的信度尚值得商榷，答卷不一定能够反映学生的真实情况。 鉴于此，我们在中南民族大学进行了一项类似的探讨。作为一所民族高校，中南民大生源广，学生英语水平参差不齐，中部和东部学生英语基础较好，而西南少数民族地区及边远落后地区学生基础较为薄弱。因此以该校学生为探讨对象极具代表性。同时，有别于刘的探讨，我们把探讨对象更加具体化，限定为成功的阅读者与不成功的阅读者，以期取得更高的信度。
2 实验措施
2.1 实验对象
实验对象为中南民族大学 2017 级 60 名学生。该校在 2017 级学生中进行了分级教学，在学生入学时即举行了分级测试，并结合高考英语成绩将学生分为 A、B 两级。我们根据学生 2017 年 1 月及 6 月期末考试阅读理解部分成绩从 A 班选取 30 人作为成功的阅读者，从 B 班选取 30 人为不成功的阅读者。在实验对象的选择上我们参照了四次考试的成绩，其中包括高考，这样选择阅读成功者和阅读不成功者是有较高信度的。
2.2 实验材料 本探讨采用问卷形式。问卷根据 O’Malley & Chamot (1990)对学习策略的分类针对元认知策略和认知策略两大类阅读策略设计，对十六种具体阅读策略的使用情况进行了调查。其中元认知策略涉及对于认知过程的认识以及通过计划、监控和本论文由英语论文网/评价等过程对认知进行调整的行为，包括事先计划、指导注意力、选择注意力、自我管理、自我监控及自我评估等六种；认知策略主要是学习者为了更有效的识别、理解、保持和提取信息而采取的策略，包括使用参考资料、推理、利用图像及声音、联想、转化、作笔记、利用上下文、小结、翻译及演练等十种。学生根据自身对阅读策略的使用情况在每个问题后选择 1，2，3，英语论文范文，4，5。这些数字分别代表：1=我从不这样做；2=我很少这样做；3=我有时候这样做；4=我经常这样做；5=我总是这样做。
2.3 数据收集与略论
我们对这 60 名实验对象进行了问卷调查。为了确保学生真实准确的填写问卷，问卷首先由英语教师在课堂上发放给这些实验对象所在班级的所有学生，并告诉学生必须诚实的填写，此问卷与他们的考试无任何联系，探讨的目的在于帮助他们找到更好的阅读措施。最后，我们利用 SPSS 统计软件计算出阅读成功者和阅读不成功者使用各项阅读策略的平均值和标准方差，平均值的大小表示被试使用该策略的频率。为方便起见，以下将成功的阅读者用大写字母“S”（Successful Readers）表示，简称 S 组；将不成功的阅读者用大写字母“L”（Less Successful Readers）表示，简称 L 组。我们还运用独立样本 T 检验以验证学生对某项阅读策略的使用是否具有显著异同。统计表明，S 组与 L 组在十二种阅读策略的使用上具有显著异同（如表 1 所示） 。
3 实验结果与讨论
Anderson(1990)指出，成功的学习者和不成功的学习者所使用的策略种类并没有明显异同，主要异同在于策略使用的频率。成功的学习者使用某些策略的频率明显地高于学习不成功者，而且他们了解如何更合理，更有效的根据场合选择使用某种合适的策略。数据表明成功的阅读者在十一种阅读策略的使用上频率明显高于不成功的阅读者，我们认为这些阅读策略是有利于阅读的。 元认知策略在很大程度上对学生的外语学习起着导向和调节的影响，被许多学者认为是导致学习成绩异同的主要原因之一。从统计结果我们得出 S 组在五种元认知策略的使用频率上明显高于 L 组，它们分别为：(1)选择注意力策略，即事先决定把注意力集中在语言输入的哪些方面，如在泛读中，只注意了解文章大意，对理解没有大碍的生词不查字典；(2)自我评估策略，在某一阶段的语言学习结束后，学习者根据某个标准检测自己的学习结果；(3)指导注意力策略，事先决定把注意力集中在某个学习任务上，忽略不相关的因素，如明确自己的阅读目的并对不同阅读目的的文章采取不同的阅读措施；(4)自我管理策略，学习者能够了解有助于语言学习的条件并努力创造这些条件，如阅读时能经常用到扫描、跳读、略读等阅读技巧；(5)自我监控策略，即在读的过程中检查自己的理解情况，在阅读过程中对文章的预测能随着文章内容的推进不断进行调整。这说明 S 组被试具有较强的自我管理和监控能力，他们有自己的阅读计划，明确阅读的目的，英语毕业论文，积极探究总结适合自己的阅读措施，能够根据不同的阅读目的选择不同的阅读措施及生词处理的措施。同时他们能够经常进行自测，评价自己学习的效果，注意了解自己的进步与不足，对自己仍需要提高哪些方面及如何非常清楚。 认知策略与语言学习材料有直接关系。O’Malley（1990）等人指出，善于学习的人会经常把认知策略和元认知策略结合起来使用，并且互为补充。数据显示与 L 组相比，S 组在六种认知策略的使用上要频繁的多：(1)推理策略，在学习中能够利用规则来理解语言，并根据语言略论总结规则，如遇到生词利用词缀、同义、反义等措施推测该词的意思；(2)转化策略，利用以前学习的知识或掌握的技能帮助语言的理解，如通过找出句子的主语、谓语、宾语来理解句子的含义，通过划分意群阅读；(3)联想策略，借助联想建立相关知识间的关系，如将在文章不同句子中出现的同一生词结合起来猜测词义；(4)利用上下文策略，根据上下文补全句子中的省略部分、推断句子的隐含意义、判断代词的真正含义；(5)总结策略，在阅读中注意查找段落主题句及整篇的中心思想，读完后善于用英文或图表总结文章大 | 
