有效反馈措施及语法在写作教学中的位置
摘要: 语法问题一直是外语和第二语言教学广泛关注且颇有争议的话题。论述了英语写作教学中反馈及其影响,以及有关语法改错的讨论,并提出了有效反馈的具体措施及语法在写作教学中应有的位置。
关键词: 反馈; 语法改错; 写作教学
20世纪70年代以来,随着心理语言学的产生,写作成为第二语言的探讨重点。从19世纪初重修辞轻语法,到19世纪末20世纪初语法准确性引起人们的重视,英语写作教学的重心发生了很大变化。20世纪后期,传统的结果教学法(product approach)被过程教学法(process approach)所取代。探讨重点也从评估学生的习作成品,转向探究写作过程。认为写作是由写前、写中和写后三个循环的阶段组成,强调写作过程是一项教师与学生、学生与学生间的交际活动,并将“反馈”这一概念引入写作教学。它不仅有利于建立交互式的写作环境,而且有利于形成完善的循环反馈机制,从而提高写作评改效果。作为写作教学的有机组成部分,语法却没有得到足够的重视。许多教材中根本没有语法方面的内容,即使提到语法,也是放在写后修改阶段。近年来体裁教学法(genre approach)越来越引起重视,强调写作的社会目的、文章的内容结构和表达的正确性。语法的位置重新引起理论界的争议。本文旨在通过对语法反馈的讨论为英语写作教学提供借鉴。
一、反馈及其影响
反馈是写作过程中的重要因素,是“读者向作者的输入,它的功能是向作者提供修改作文的信息”[1](Keh,1990),它能促进修改过程,培养学习者的语言意识(consciousness)、读者意识(reader-awareness)和学习自主性(learner autonomy),并最终提高其写作能力。正如Flower(1988)指出反馈的影响就是要提高作者的读者意识,培养学生的判断思维和创造思维。
对于反馈方面的探讨有很多, Keh (1990)提出三种反馈形式即同伴反馈(peer feedback)、谈话形式(conferencing)和书面评语(written comments)。他认为同伴反馈容易接受,有助于培养学生合作与竞争意识,使学生在轻松的气氛下互相学习。但由于受知识、能力及兴趣等因素的限制,反馈往往只停留在表面上。谈话形式是师生之间面对面的双向交流,可以直接指出问题,并逐渐培养学生的鉴赏力。然而教师占主导影响,学生的主动性得不到发挥,还会使学生产生压力,而且耗时太多。书面评语不易忘记,有助于学生以后查阅,并且也不像面谈那样尴尬、丢面子。
Ferris (1995)等把反馈分为直接反馈(direct feedback)和间接反馈(indirect feedback)。[2]直接反馈指教师指出问题并给出正确语言形式;而间接反馈是指教师以某种形式指出错误,然后让学生自己改正。探讨发现受到间接反馈的学生在语言准确性方面的进步要大于或至少等于给予直接反馈的学生。二语习得理论家和写作专家也主张使用间接反馈,因为它能使学习者投入“目标学习和解决问题”的过程中(Lalande, 1982)。
戚焱(2017)在对中国英语系学生的调查探讨中,对教师反馈和同级反馈进行了比较,结果表明教师反馈更加具体、准确、有效, 97%的学生反映大部分教师反馈有价值,因而学生会做出更加积极的反应;同时发现在两种不同的反馈中,学生都把语法看作是最重要的方面。
Hendrickson (1978)则对语法反馈进行了探讨: (1)习作中学习者的语法错误是否应该纠正; (2)如果是,应何时改; (3)哪些错误应予以纠正; (4)应如何纠正; (5)由谁来改正。他认为就语言学习(learning)而言,错误应予以纠正,但对语言习得(acquiring)来讲,改错没有影响。在强调准确性的语法及写作练习中,错误应在不作用交流的前提下给予纠正。关于严重作用交流的(global errors)及经常出现的错误要首先予以纠正。
二、语法反馈之争议
尽管许多写作教师承认语法改错耗时太多,但实际教学中,几乎所有教师都以某种形式对学习者写作中出现的语法错误进行不同程度的纠正。同教师一样,一些探讨者也坚信语法是写作课必不可少的一部分。究竟语法改错对写作能力的提高有无积极影响,理论界争议很大。
Truscott (1996)在他的The Case Against Grammar Correction in L2 Writing Classes一文中,收集了大量证据,证明GC对写作能力的提高不仅没有效果,反而有害。[3]如Knoblauch & Brannon (1981); Krashen, (1984); Leki,(1990)对L1写作的探讨表明, GC对写作能力的提高很少有或几乎没有任何影响。[4]当然L1写作探讨结果未必适用于L2写作。Hendrickson的L2写作探讨发现,对学生写作中的错误,教师只纠正那些作用交流与表达的,要比纠正所有的错误好一些,但两组都没有明显效果(1978, 1981)。
Semke (1984)对德国学生进行了10周的调查,他把学生分为四组,一组教师只评价其写作内容,不做任何改错;二组只纠正语法错误;三组两者兼而有之;四组只指出错误所在要求学生自己更正。最后发现在语言准确性上四组学生没有明显异同。在Robb, Ross,和Shortread (1986)的调查中,写作教师采用四种不同形式的反馈,要求学生进行重写或修改: (1)指出错误所在并予以纠正; (2)采用一些符号标出错误类型,如VT (动词时态), WS (单词拼写)等;(3)指出错误但不做解释说明; (4)只标出每行错误总数。结果同样发现学生写作能力没有明显变化,相反语法改错导致学生过多地使用简单句,短句等,不利于写作能力的提高。综观上述探讨, Truscott得出结论,语法改错关于写作能力的提高不仅没有积极作用,反而有害,理应放弃,理由有四: (1)证据表明语法改错没有效果; (2)这种结果正是语言学习和改错过程的特性所决定的; (3)语法改错有相当的负影响; (4)坚持语法改错的论点没有价值(1996: 328-329)。
Ferris (1999)对此反响强烈,她认为Truscott对语法改错的定义(“... correction of grammatical errors for the purpose of improving a student's ability to write accurately”)极其模糊,所列举的探讨对象不具有可比性,因为调查措施和策略本身有很大异同。[5]尽管她也承认改错的确耗费教师大量的时间和精力,但她认为不同类型的错误需要不同的纠正措施。教师有选择的清楚有效的改错与反馈会增强学生对经常出现的严重的语法错误的意识,是非常必要的。因而她称Truscott过分夸大GC的负面作用,所得出的结论不够成熟。
Bruder & Furey (1979)也认为语法改错对学习写作技巧非常重要。Fathman & Whalley (1990)的调查发现给予语法反馈的学生在修改稿中的语法错误要比只给内容反馈或没有反馈的学生少得多。[6]在Ann K. Fathman & Elizabeth Whalley (1990)对形式与内容反馈做的调查与探讨中,发现形式反馈和内容反馈都对写作过程有积极影响,无论是分别还是同时给出,而且语法反馈和内容反馈同时出现与只给予内容反馈的学生进步同样大。这就说明语法改错对学习写作不会产生危害影响。Cumming (1983)也认为反馈非常关键,但语法改错同样重要。
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