中国的课程改革运动并不是一个孤立的个案，而是世界教育改革大潮在中国的反映。新课标是我国教育发展的时代产物，在标准制定之初，并没有严谨的实证探讨作为依据，而是 “想象＋经验＋借鉴＋期望”的产物，这些特点之间没有必然的一致性。因此，新课标从一开始就不是一个完备的外语教育政策，在实施的过程中必然会产生这样和那样的问题。为此，我们有必要在新课程标准实施近十年之际对其进行一次比较透彻的探讨，以期发现问题，为我国外语教育政策的调整提供参考意见。①
课程改革需要在一定的理论指导下进行，新课程的评价探讨必须以当下的课程理论为指导。基础英语教育在性质上首先是学校的一门课程，其次才是一门有关外语学习的课程。因此，课程标准评价探讨的最高准则是 “课程评价理论”（ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ）。（一）课程大纲和课程标准的差异课程标准评价理论是对课程标准开展探讨和评估的主要理论指导。但是，它的出发点是课程大纲评价理论，英语论文，所以，在讨论评估探讨之前，我们有必要讨论课程大纲和课程标准之间的差异，并从中引申出课程标准评估的理论和措施。在外语学科方面，课程大纲和课程标准之间其实没有本质的差别，它们都需要一定的 “教育理念”（ｉｄｅｏｌｏｇｉｅｓ）作为最高的指导准则，它们具有相同的政策特征。这个特征就是它们都需要明确地回答如下两个核心问题：第一，教什么？第二，如何评价教学？按照一般教育学的规律，教育政策无须回答第三个问题 “如何教”。这个问题古今中外，都是教师的专利，是教师职业性的社会理据和哲学根基。因此，课程大纲和课程标准除了对教学措施提出一些笼统的准则和建议外，都不过多地干涉具体的教学措施。课程大纲和课程标准之间的唯一异同是回答“如何评价教学”，传统的大纲只说明 “终结性评估”的措施与要求。我国的老大纲就用词汇表和语法附表的形式说明学生在毕业考试时所考的词汇和语法知识范围，最多附带一些功能性句子或者交际话题的清单，其影响大多是参考性质的，粗略地说明这些词汇和语法知识的运用范围。但是，现代外语课程标准由于采用 “以能力发展为目标”的理念 （ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｙ－ｂａｓｅｄ ｏｂｊｅｃ－ｔｉｖｅｓ），外语课程标准和传统的外语大纲就有了异同。现代外语课程标准将传统大纲的 “最终目标” （终结性评估）分解为若干个 “阶段性评估”。也就是说，它把一个大目标分解成若干个小目标，将这些小目标分布在若干个关键教学节点上，相当于将 “一次性的终结性评价”分解为“若干个微型评价”。当 “若干个微型评价”串联起来，便构成了一个大型的 “最终评价”。我们姑且把这种分解了的 “微型评价”称为“分散式评价”，它到底是 “终结性评价”，英语论文网站，还是“形成性评价”，难以确定，因为这种评价的性质会随着时间、地点和条件发生变化。课程标准的特殊之处就在于此，它利用这种 “分散式评价”的措施试图突破传统的 “终结性评价”和 “形成性评价”之间的 “藩篱”。试想一下，当第Ｎ层的评价行为达到足够小的时候，譬如师生之间的交流，这种评价就不再是传统意义上的 “终结性评价”，而是进入 “以互动为基础的形成性评价”了，教学和评价这时就有机地结合在一起了。评价功能从 “评估学习结果”转变为 “评估过程与结果”相结合。课程标准的这一转变体现了学校外语教学内涵的转变。教师不是在纠结 “考试考几分”的问题，而是把注意力放在学习者如何学习、教师如何帮助他们学习的重要问题上。因此，采用按能力等级划分的课程指导，目的就是引导教师在教学中将 “终结性评价”和 “形成性评价”相结合，以评价促学习，改变过去过分依赖 “终结性评价”的做法。有关的教育探讨表明，将终结性评价和形成性评价相结合是目前世界各国普遍推广的一种教学改革。英国、美国、德国、法国等的基础教育，尤其是在它们的外语和第二语言教育中，普遍将 “评价机制的改革”，尤其是形成性评价，作为教育改革的突破口，因为这种教育理念更加有利于改善教育中共性和个性发展需要之间的冲突，增加课程的灵活性，最大程度地保证所有学生都有充分发展的机会。课程标准的这些特点并不是课程标准的专利，课程大纲也可以采用这样的方式来编写。因此，在学术本质上，课程标准和课程大纲仅仅是名称上的异同，它们都是管理一个国家或地区的外语课程的政策文件 。但是 同 时 也 需 要 指 出 的是，在我国，课程标准的名称已经具有了和 “课程大纲”不同的含义。人们普遍认为课程标准代表了一种教育改革的运动，这使得课程标准的概念在中国更加具有改革的色彩。（二）课程标准评价的理论和措施课程标准评价的理论在准则上和课程大纲的评价理论是一致的。课程大纲评价的核心问题是教育政策者所制定的教育目标是否得到了实现。其主要探讨措施是判断 “社会发展的需要”、“学科知识的特点和传授”、“学生发展的需要”这三个最高层次的目标是否和 “教学结果”之间具有一致性。［６］课程大纲评价的这个基本出发点也是课程标准评价的基本出发点。因此，课程标准评价的基本概念包括下列两层含义：第一，课程标准所设定的目标是否得到了实现？第二，课程标准的形式是否合理？第一个问题是对课程标准的实施效果的评价，用实际效果来评价课程标准，这是对课程标准内容最好的检验；但是由于内容和形式之间的密切联系，如果课程标准在形式上不完善，就会作用其内容的发挥，因此，在对课程标准的内容进行检验时必须同时对课程标准的形式进行评价，以检验其是否符合内容表达方面的需要。（１）课程标准实施效果的评价在课程标准的评价探讨中，探讨者需要判断政策制定者的目标和课程结果之间的若干环节。根据 “文本－实施－结果”之间的逻辑联系，课程标准评价理论认为，课程标准评估的核心问题是各 个 环 节 之 间 的 “一 致 性” 关 系 （ａｌｉｇｎ－ｍｅｎｔ），［４］“一致性”在课程标准的各个环节之间的联系如图１所示。图１ 课程标准评估要素 “一致性”联系图体现政策目标的政策 文本 是 “目 标大 纲”（ｉｎｔｅｎｄｅｄ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ），它必须与教师的 “教学过程”（ｅｎａｃｔｅｄ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ）保持一致，即 “一致性１”（ａｌｉｇｎｍｅｎｔ １）。教师教什么？如何来评价教学目标的达成度？这些问题需要教师按照“目标大纲”的要求来执行和检验。在此过程中，教师根据学科知识的特点、学生的特点、学习环境和 教 师 自 身 的 学 术 能 力 结 合 “考 核 评 价”（ａｓｓｅｓｓｅｄ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ）来回答 “如何教”的问题。“教学过程”与 “政策目标”之间的 “一致性１” （ａｌｉｇｎｍｅｎｔ １）联系必须向下一层传递，形成 “教学过程”和 “考核评价”之间的 “一致性２”的联系 （ａｌｉｇｎｍｅｎｔ ２）。也就是说，“考核评价”的内容与措施要受到课程目标的制约 （从ａｌｉｇｎｍｅｎｔ １之中迁移过来），同时还必须和课堂教学的内容以及内容难度保持一致 （ａｌｉｇｎｍｅｎｔ２）。因此，“考核评价”内容既要符合政策文本所规定的教学内容要求，同时又要符合教师教学的内容要求。类似的 “一致性”之间 （“一致性３”和 “一致性４”ａｉｇｎｍｅｎｔｓ ３ａｎｄ ４）也必须保持一致。在 “一致性”程度较好的课程体系中，第一和第二的 “一致性” （ａｌｉｇｎｍｅｎｔｓ １ａｎｄ ２）是决定教学质量的重要保障，第三和第四的一致性联系主要是用来检验教学的结果是否符合政策目标。如果四种 “一致性” （ａｌｉｇｎｍｅｎｔｓ １—４）得到保证，我们就可以判断政策所规定的教学内容和评价要求得到了较好的实施。因此，这一教育政策就获得了比较好的实施。如果这些一致性联系不好，探讨人员可以通过分别略论四种 “一致性”的联系，找出政策和实施过程中的问题以及产生这些问题的原因。对课程标准实施环节的比较需要建立在一个统一的比较框架之内，这就是所谓的 “课标内容语言” （ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｃｏｎｔｅｎｔ ｌａｎｇｕａｇｅ）。［４］“课标内容语言”是一种反映课程标准内知识特征的概念。应用 “课标内容语言”可使得 “目标标准”、“教材”、“课堂教学”和 “考试评价”等环节构建起一个共同的概念平台；在这个平台上，政策目标、教学和学习评估都 |
