随着大纲在全国高校英语系教学中的推行，培养和探讨学生跨文化交际能力进入新的阶段。教学模式的创新基本上以理论讲解为主，以案例略论或模拟跨文化交际场景为辅，但由于语料的滞后性、局限性和非真实性，教学效果不尽如人意。笔者在广泛参阅国内外跨文化学者相关文献的基础上，借鉴同行的教学经验，结合教学对象的实际情况，推出了跨文化交际课程访谈实践教学模式：（1） 要求学生按照指定内容对在华外籍人员进行深度访谈；（2） 学生整理音视频资料在课堂上展示，教师结合相关理论对学生跨文化交际任务完成情况进行详尽的略论；（3） 学生自己圈点访谈的经验和教训，进行跨文化交际反思。 此教学模式遵循理论与实践紧密结合的准则，理论指导实践，实践推进理论，学生通过亲身经历感悟文化的异同，培养跨文化沟通的敏感性，并构建跨文化交际能力。
二、国内外文献回顾及理论依据
国外的跨文化交际探讨始于 1959 年美国人类学家霍尔出版的专著《无声的语言》（The Silent Lan－guage），该书揭示了文化作为无声的语言在沟通中扮演重要角色，制约着人们的行为原则。1976 年，霍尔把文化归纳为高语境（high-context culture）与低语境（low-context culture）两种文化，前者表现为沟通信息的内化性，表达方式间接，而后者体现在符码的外显性上，表达方式较为直接。这种划分简单明了，易于理解，但文化异同的复杂和相对性是不能用两极对立的措施来划分的，容易导致文化定式思维（culture stereotype）的形成，反倒不利于跨文化交际。荷兰社会心理学博士霍夫斯坦迪教授（GeertHofstede，1983）在 20 世纪 70 年代初，基于对跨国企业 IBM 全球范围内的 11.6 万员工文化价值观近四年的调查探讨，从组织传播学的角度总结出一套被广泛引用的文化价值取向模式，即文化四维度理论：从个人主义/集体主义（individualism/collectivism）、权力距离（power distance）、阳刚/阴柔（masculinity/femininity）和不确定性规避（uncertainty avoidance）四个维度划分国别文化，后来又加入第五个文化维度，即长期联系/短期联系取向（long-term orienta－tion）。Hofstede 的实证探讨文化模式比 Hall 的文化分类更为立体、客观，而且在组织文化领域运用性强，但是取样范围和对象有限，结果有待于继续考证。文化是一个动态发展的过程，经过近四十年的变迁，Hofstede 文化模式中的一些理论比如个人主义和集体主义，已经不适用于全球化时代的跨文化交际了。在跨文化沟通技能方面，美国学者科尔斯（Kohls，1979）是第一位著书教导人们如何准备适应新的文化生活的学者，英语论文范文，他在书中讨论了适应国外生活所需的技巧，即对文化价值观的了解与语言技巧，认为越是了解目的国的文化和语言，适应的过程就越顺利。真正开始对沟通做归类探讨的是顾迪昆斯特和金（Gudykunst & Kim，1984），他们把跨文化适应的沟通技巧进一步区分为认知的（cognitive）、情感的（affective）和行为的（behavioral）技巧三种类型。美国罗得岛大学陈国明教授则把沟通技巧归类为信息技巧（Message skills）、行为弹性（Behavioral flexibili－ty）、互动经营（Interaction management）以及社交技巧（Social skills）四种。后来他和斯达罗斯塔（Chen& Starosta，1996） 共同提出跨文化沟通技巧的三个层面，即对地主国文化的理解（Cultural awareness）、对文化的敏感度（Cultural sensitivity）和对互动的熟悉 度 （Intercultural adroitness）。 萨 默 瓦 和 波 特（Samovor & Porter，2017） 将跨文化交际能力归纳为动机（Motivation）、知识（Knowledge）和技能（Skill）三个方面。以上学者对沟通技能包含的层面理解虽然不尽相同，但基本上都涵盖了理论学习和实践锻炼两个方面。在前人探讨的基础上，2017 年美国心理学博士克里斯（Chris Earley）和新加坡南洋理工大学商学院教授安松 （Soon Ang） 共同著书提出了文化智商（Culture Quotient, CQ）理论，并于 2017 年在《哈佛商业评论》上发表专文研讨文商理念。CQ 是指人们适应新的文化环境的能力，在跨文化管理领域被广泛关注。智商（IQ）和情商（EQ）高的人可能会在本族文化环境下应对自如，英语论文，但在环境发生改变之后，这种固有的思维模式和行为方式可能会导致遭遇到“文化震惊”（Culture shock）或是文化“水土不服”，因此，培养文化智商就显得格外重要。结合以前学者对跨文化沟通能力构成的分类和探讨，克里斯和松认为，CQ 包括三部分：脑、心与身体。第一部分是“头脑”（the head），或是人的认知能力，即充分认识并理解文化异同（the cognitive CQ）。第二部分是“心”（theheart），即人内心的信念，坚信自己的能力，自我激励以适应文化环境的改变，自信是最基本的驱动力（the motivational CQ）。第三部分是“身体”（thebody），或是个人的行为，“入乡随俗”，调整自身的行为来适应新的文化环境（the behavioral CQ）。 他们同时设定了一套文化智商的测量标准，或称 CQ 类别的划分，分为固步自封型、理论略论型、自来熟型、大使型、模仿型、变色龙型，并以最后一种变色龙型作为跨文化适应的最理想状态，即具有较高的认知能力，文化经历丰富，自我调节能力强，能迅速融入新环境，并展示出自身的优势。他们的金钥匙就是跨越文化鸿沟，寻找共性的东西（Chris and Soon，2017、2017）。作为时代的产物，我国英语系跨文化交际课程的开设以及对跨文化交际能力培养的探究要远远早于《高等学校英语系英语教学大纲》（2017）的制定。改革开放以后，我国加快了对外交流的步伐，国际经济贸易与合作迅猛发展，懂外语且能用外语有效沟通的人才需求剧增。跨文化交际学就是在这样的历史背景下被胡文仲和贾玉新等学者引入我国，并得到长足的发展。20 世纪 80 年代末，北京外国语大学、哈尔滨工业大学、北京大学、首都师范大学、华中科技大学等院校率先开设了跨文化交际课程群，最初的教学基本是以中西文化对比为主，学习目的语国家概况，了解文化异同，培养学生跨文化意识，并提高其外语语言交际能力。北京大学高一虹教授于 1998 年开始承担跨文化交际课程组的教学工作，分设语言与文化、跨文化交际两门课程，都用英文讲授，内容包括语言和非语言（身势语、时空概念）、宏观层面（交际习俗、观念）的文化异同，以及与跨文化交际误解相关的问题，如文化定型与文化偏见、双语与双文化者的认同、跨文化交际能力等。语言与文化课程偏重语言，强调语言与文化思维的联系，跨文化交际课程偏重交际，关注跨文化交际中的误解及其处理措施（高一虹，2017、2017）。南京师范大学刘学惠（2017）教授从建构主义观点出发，略论了跨文化交际能力的构成，不仅包括知识成分，而且还有思维能力和行为能力的成分，进而提出培养上述能力的显性和隐性两种教学路径。显性路径是指独立或相对独立于语言学习的、较为直接的、较为系统的文化学习；隐性路径是指融于语言学习之中的、较为间接的、相对分散的文化学习。前者是在语言课程之外开设专门的文化课程, 如英美概况等，后者主张以较为间接、相对分散和有较多主观参与的学习模式。隐性路径的文化学习是伴随语言学习过程，与语言学习紧密关系和相互渗透的，即在学习语言材料时对其中所表达的思想主题及其现实文化意义的理解与把握，特别是经学生自己感悟思考后的理解与把握。隐性学习主要集中在制度文化和深层文化上，实现的措施以教学反思为主，通过讲解、文献阅读、学生讨论、学生课堂展示、案例略论等途径辅助进行。以上两种教学安排的共同之处在于，渗透 |
