一、作业设计出现问题的原因
自新课程标准实施以来，为提高课堂效率，发展学生的综合语言应用能力，多数教师都会精心设计新课导入、活动开展等环节，但是笔者发现课堂最后一个环节，即课后作业的设计往往被忽视。
受应试思想的作用，平时的课后作业以读背词汇或完成习题等机械作业为主，而教研课或公开课上设计的某些作业忽视了对学生语言应用能力的培养，降低了作业的有效性。
二、有效设计课后作业的重要性
有效的作业应该是完整课堂不可或缺的组成部分，其影响至少包括以下两点：
（1）促使学生应用所学知识去解决某些具体问题，达到巩固知识、发展语言应用能力的目的；
（2）要求学生通过有效的前瞻性学习，熟悉下一课的学习内容，发现一些具体问题，使学生在新授课堂中做到有的放矢，提高听课的针对性和实效性，培养自主学习能力。
三、作业设计存在的常见问题及评析
1.作业要求偏高，学生力所不能及
在一次市级英语课堂教学比赛中，一位授课教师所教的内容是《牛津初中英语》（以下简称《牛津英语》）8A Unit 2 School Life中的Check out板块。这节课的整体教学设计、教师的基本功以及课堂驾驭能力都赢得了评委老师的一致赞誉。授课教师在最后一张幻灯片上给学生呈现的课后作业是：Use more information to design a website for your school.
关于大多数初二学生来说，为学校设计一个英文网站这样的作业恐怕是力所不能及的，加上农村学校许多硬件设施条件的限制，这样的作业自然是形同虚设，学生根本无法完成。作业布置需要从学生的实际能力和客观条件出发，引导他们以旧知为基础，应用新知解决问题和发展能力。例如，笔者在教这一节课的内容时设计了以下作业：
We are going to set up an English website for our school. Everyone is welcome to write a profile about our school. It must include the following three parts：
（1）Your studies；
（2）After-school activities；
（3）Compare your school life now with that you had in primary school.
这样的任务能引导学生通过完成要点（1）和（2）复习与学校生活有关的知识，并基于要点（3）发掘更多的资源信息，在比较两个时期的学校生活的过程中巩固应用few，little，many，much等词的比较级和最高级，在完成任务的同时发展语言应用能力。
2.作业要求含糊，学生操作困难
Goodman（1986）认为，“当儿童知道用语言去做什么事时，就会反过来刺激他们驾驭语言形式的欲望，以便使语言表达满足他们的需要。”在一次教研课上，某授课教师给学生布置的课后作业是预习阅读部分，英语毕业论文，但是学生根本不清楚通过此次预习应该达到什么目标，英语毕业论文，需要完成哪些具体的语言任务，学生用语言做事成为一句空话。
预习作业的目的是通过学生的课前自主学习为课堂学习扫清一些障碍。同时学生在预习时发现的一些问题会促使他们在上新课时集中注意力，更有针对性地听讲并解决预习时的疑惑。这就要求教师在布置预习作业时一定要细化目标，提出具体可行的要求。
例如，某阅读板块是介绍大熊猫的生长过程和面临的危险，笔者设计了如下预习作业：
（1）Read the new words about pandas'lives and danger；
（2）Find out more information about pandas'lives and danger on the Internet.
该作业对学生预习提出了明确的要求，同时指导学生从基础知识和信息获取两个方面为学习新课做好了准备。
3.作业形式求异，忽视基础知识
不少教师在设计作业时喜欢求新求异，对巩固单词、短语等基础知识的作业避之唯恐不及，因此喜欢布置诸如Make a Poster、Write a Report、Make a Survey等作业。究其原因主要是一些教师认为与单词、短语有关的任务不符合新课程标准对于培养学生能力的要求，而只有那些实践性和综合性强的作业才有利于培养学生应用所学语言的能力。
词汇学习在语言学习中的地位非常重要。有探讨表明，学生接触新词汇至少需要5～16次才有可能真正掌握该词汇（Nation，1990）。教师要摒弃英语词汇学习只能依赖死记硬背的错误认识，“把教育从死的知识和无活力的概念中解放出来，教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧，而智慧是掌握和应用知识的方式，绝不是知识在大脑中的机械堆积”（钟启泉，2017）。
例如，《牛津英语》7B Unit 3 Finding Your Way的语法部分的内容是学习表示运动的介词（如across，through，down），一位教师设计了如下作业：
课后仔细观察学校的所有建筑及场所，并画出简略平面图，然后以主人身份向来访者介绍学校概况。
要完成这项任务，学生必须掌握所学的表示运动的介词。
When you walk across the bridge over the river, you can see the library. Go through the corridor of the library. There is a palk...
该作业以任务的形式引导学生理解、记忆和应用词汇，既重视词汇等基础知识的掌握，又发展了学生的语言应用能力。
4.个人作业主导，忽视课后合作
一些教师把课堂作为培养学生合作能力的主阵地，而布置课后作业时则以要求学生单独完成学习任务为主，忽视课后作业对培养学生合作能力的重要性。
利用课后学习任务驱动学生开展合作学习具有下列优势：不受课堂教学时间限制，能使合作更加充分；不受老师有意无意地主观干扰，能让合作更真实。同时，课后合作还能让学生有更多机会接触各种资源信息，提高合作的质量。
教师在布置Make a Questionnaire、Have an Interview等综合性较强的作业时，应为学生创造合作的平台与契机。例如，在学习《牛津英语》8A Unit 5Wild Animals后，本校一位教师要求学生写一份对于某种野生动物的报告。要求如下：（1）小组内讨论确定拟描写的动物及选择该动物的理由。（2）针对该动物的外貌、习性、面临的生存危机以及人类应采取的保护方法四个方面，每位成员完成其中一个方面的描写。（3）小组内集体深入讨论每位成员的作业，并适当修正和补充，最后合成完整的报告。这种作业中的有效合作能让不同智慧水平的小组成员互相影响、互相补充，用集体的力量共同完成学习任务，在交流和合作中共同获得发展（屈小武，2017）。
5.弱化学生反思，忽视策略调控
授课结束后，多数教师会结合学生的课堂反应以及自己的体验和感悟进行 |
