본고는 한국어교육 학위논문 <선행연구>의 수사적 구조와 언어적 표현의 특성을 밝히고 이를 학문 목적 한국어 학습자의 <선행연구>와 비교하여 그 차이에서 나타나는 문제점을 ... 본고는 한국어교육 학위논문 <선행연구>의 수사적 구조와 언어적 표현의 특성을 밝히고 이를 학문 목적 한국어 학습자의 <선행연구>와 비교하여 그 차이에서 나타나는 문제점을 기반으로 학위논문 쓰기 교육에 시사점을 제시하는 데 그 목적이 있다. 이를 위해 한국어 모어화자의 석박사학위논문 30편과 한국어 학습자의 석박사학위논문 예비심사 원고 20편을 비교분석하였다. 먼저 한국어교육 학위논문 <선행연구>의 수사적 구조를 분석한 결과, 필수적 단계로 ‘배경 지식 구축하기’, ‘선행연구 보고하기’, ‘선행연구 논평하기’, ‘본 연구의 정당성 밝히기’, ‘본 연구의 영역 알리기’가 나타남을 알 수 있었다. 단계 1 ‘배경 지식 구축하기’는 ‘연구 현황 제시하기(1A), 연구 주제의 중요성 부각시키기(1B), 연구와 관련된 사실 또는 개념 소개하기(1C)’로 나뉘며, ‘연구 현황 제시하기(1A)’는 ‘연구 주제 분류하기(1A-1), 연구 주제 소개하기(1A-2), 연구 동향 밝히기(1A-3), 연구 개괄하기(1A-4), 연구 편수 밝히기(1A-5)’로 하위 분류된다. 단계 2 ‘선행연구 보고하기’는 ‘기존 연구의 문제점 제시하기(2A), 선행연구의 연구 동기/배경 제시하기(2B), 선행연구의 주제 제시하기(2C), 선행연구의 목적 제시하가(2D), 선행연구의 개념 및 용어의 정의 제시하기(2E), 선행연구의 대상 제시하기(2F), 선행연구의 방법/과정 제시하기(2G), 선행연구의 결과/성과 제시하기(2H), 선행연구의 견해 제시하기(2I)’로 나뉠 수 있다. 단계 3 ‘선행연구 논평하기’는 ‘선행연구 긍정적으로 평가하기(3A), 선행연구 부정적으로 평가하기(3B), 선행연구에 대한 현필자의 견해 밝히기(3C), 선행연구 종합하여 정리하기(3D), 선행연구와 본 연구와의 관련성 나타내기(3E), 선행연구의 전통 잇기(3F), 선행연구의 선구성/희귀성/최신성 알리기(3G), 선행연구의 특징 밝히기(3H)’로 나뉘며, ‘선행연구 긍정적으로 평가하기(3A)’는 다시 ‘의의/의미 밝히기(3A-1), 시사점 제시하기(3A-2), 차별성 언급하기(3A-3)’로, ‘선행연구 부정적으로 평가하기(3B)’는 ‘부족한 점 나타내기(3B-1), 한계점/의문점 드러내기(3B-2), 문제점 지적하기(3B-3)’로 하위 분류된다. 단계 4 ‘본 연구의 정당성 밝히기’는 ‘선행연구의 공백 밝히기(4A), 본 연구의 필요성 부각시키기(4B)’로 나뉜다. 마지막으로 단계 5 ‘본 연구의 영역 알리기’는 ‘본 연구의 목적/초점 밝히기(5A), 본 연구의 설계 및 과정 밝히기(5B), 본 연구의 개념 및 용어의 정의 밝히기(5C), 본 연구의 차별성 밝히기(5D), 본 연구의 의의 밝히기(5E)’와 같은 하위 단계를 갖는다. 본고에서는 수사적 구조뿐만 아니라 <선행연구>에 나타나는 언어적 표현의 특성까지도 살펴보았다. 먼저 정형화된 표현의 경우, 각 단계에 따라 ‘구조를 나타내는 정형화된 표현’이 나타나 이를 정리하였다. 아울러 ‘종결형으로 나타나는 정형화된 표현’을 정리하고, 이를 기능과 단계별로 살펴보았다. 또한 이를 학습 목적별로 비교한 결과, 일반 목적 한국어와 학문 목적 한국어의 정형화된 표현이 매우 상이하여 학문 목적 한국어를 위한 정형화된 표현의 선정과 교수가 필요함을 알 수 있었다. 한편 ‘평가와 관련된 정형화된 표현’, ‘강화(booster)와 관련된 정형화된 표현’, ‘감정과 관련된 정형화된 표현’도 다양하게 사용되고 있었다. 둘째, 인용기능 술어는 구조에 따라 기능을 달리하며 나타났다. 뿐만 아니라 인용기능 술어는 선행연구와의 결합 방식에 따라 현필자의 전략을 나타냈으며 현필자가 명제를 바라보는 사실성의 정도, 긍정성의 정도, 확신성의 정도, 정보성의 정도와 연관이 있었다. 또한 원저자의 견해와 현필자의 견해를 나타낼 때 서로 다른 인용기능 술어가 사용되었다. 마지막으로 시제와 상을 살펴본 결과, 단계에 따라 쓰이는 주요 시제가 달랐으며 그것이 단계와 맞물려 ‘내 것’에 해당하는 선행연구에 대한 현필자의 논평(단계 3) 등에는 현재 시제가, ‘남의 것’에 해당하는 선행연구 보고(단계 2)에는 과거 시제가 쓰이고 있었으며, ‘-고 있다, -어 있다’ 등의 상적 표현은 시간과 관련된 고유한 상적 기능보다는 현필자의 태도를 나타내는 데 관여하고 있었다. 이러한 분석을 기반으로, 한국어 학습자의 <선행연구>를 분석한 결과, 학습자들은 수사적 구조 및 언어적 표현 사용 두 차원 모두에서 어려움을 겪는 것으로 나타났다. 수사적 구조에서는 필수적 단계의 결여, 단계 2의 높은 비중과 단계 3의 낮은 비중, 학습자에게서만 나타나는 하위 단계의 출현, 어색한 단계의 흐름, 하위 단계의 다양하지 못함, 단계 구분의 모호함 등이 문제점으로 확인되었으며, 언어적 표현에서는 정확성, 적절성, 구어성, 다양성, 단언성, 경향성에서 문제를 보이고 있었다. 이러한 문제로 결국 학습자는 직접적, 주관적, 부정적 태도를 나타내 담화공동체 안에서 학문적으로 권위 있는 정체성(authorial identity)을 확립하지 못하게 된다. 따라서 학위논문 작성을 위해서는 인식적, 표현적 차원에서 교육이 이루어져야 할 것이다. 한국어 학습자의 성공적인 학위논문 작성을 위해서는 장르 인식 및 비판적 사고를 고양시키는 교육이 요구되며 읽기와 쓰기를 연계하여 읽은 것을 자기 것으로 소화해 표현할 수 있는 전략과 글쓰기 윤리에 대한 교육이 필요할 것이다. 또한 학술텍스트에 적합한 정형성에 맞게 글을 쓰는 교육 및 경향성, 단언성과 직접성을 조절하는 표현 방식, 다양한 표현 선택에 대한 교육이 필요할 것으로 보인다. 지금까지의 장르 분석 연구들이 학위논문의 수사적 구조 분석에 치우쳐 있던 것에 반해 본고는 수사적 구조뿐만 아니라 그간 주목 받지 못했던 정형화된 표현, 인용기능 술어, 시제와 상 등의 언어적 표현의 특성까지 분석함으로써 수사적 구조와 언어적 표현을 총체적으로 살펴보았다는 데에 의의가 있다. 특히 시제와 상, 인용기능 술어, 정형화된 표현을 통해 형태소부터 담화 층위 표지까지 언어적 양상을 전체적으로 분석한 것은 의미 있는 작업이라 할 수 있다. 교육적 적용의 측면에서도 학위논문 교수 현장에서 직접 사용할 수 있는 기초적인 자료를 제시하여 학위논문 쓰기 교수에 큰 도움이 되리라 예상된다.
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