摘要：针对高职非 法语 专业学生写作教学，提出应重视写作过程，采用以交际理论为基础,以学生为中心,强调挖掘思想内容,注重 发展 学生思维能力和交际能力的过程写作法。然而，统观法语写作课堂，教师普遍采用以行为主义理论为基础的结果写作法，这种教学措施把重点放在写作成品上，词汇、语法、结构及写作格式备受重视，却忽略学生对内容的发现和挖掘。
关键词：结果写作法；过程写作法；高职法语写作
一、理论背景
近年来，国内外的专家、学者提出了不少对于写作的教学理论和措施，麦肯齐（Mckenzio）和汤普金斯（Tompkins）的过程写作法（process-writing approach）因独辟蹊径，观点新颖而实用，受到外语教学界的瞩目，成为写作教学法的主流（WilliamGrabe&RobertB.Kaplan，1996）。该措施克服了结果教学法的种种弊端，以交际理论为基础，以学生为中心，注重发展学生的思维能力和交际能力，强调内容的重要性。它认为，写作的实质是以法语为工具，去发现、澄清和挖掘意义，准确表达思想的复杂过程。学生有感而发，文章内容实在。过程法的提出对 中国 的法语写作教学意义重大，值得借鉴。写作教学经历了一系列的变革，它的重心已渐渐从写作成品转移到写作过程，教师从过去关心学生写什么转移到关心学生的写作过程。这种改变究竟是如何产生的？我们不得不追根溯源，阐述一下与之息息相关的语言教学重心的转移。20世纪70年代，第二语言教学逐步摒弃了行为主义理论（behaviouristic theory），转向以交际为目标的教学法。交际法渗透到写作教学，过程写作法产生。写作教学的目标是通过培养学生思维能力和交际能力来发现内容，挖掘内容，准确地表达内容，与读者进行交流。使写作课堂成为交际的课堂，富有创造性的课堂，有趣的课堂。
二、调查及结果
（一）措施
法语写作教学正历经巨大变革，然而在中国，却波澜不惊，法语论文题目，几乎没有任何变化。难道传统的结果写作法适合于中国学生的需要吗？难道教师不必改良教学措施吗？中国的高职非法语系学生写作教学近况到底如何呢？带着这些疑问，我通过发放调查表，进行面谈采访以及评改学生作文的方式，进行了一次全面系统的调查。调查对象为天津中德职业技术学院2004级的92名非法语系学生。我相信，他们所提供的资料，应能够较清晰准确地反映目前中国的高职非法语系学生写作教学状况。
（二）发现与讨论
1.主要问题。读完学生作文，我印象最为深刻的是，他们总是写三段式或五段式文章，语法错误很少，而最大的问题在于思想内容。我经常对他们想要表述的中心思想迷惑不解，完全不得要领。另外，文章缺乏细节和材料来进一步阐述中心，学生不擅长对细节和主要思想进行挖掘。俗话说“巧妇难为无米之炊”，流畅的表达能力和写作措施与技巧固然重要，但这都是为了更好地体现思想内容，没有一定的思想内容，语言再好也徒然，只是“绣花枕头”而已。
2.教学法。传统的法语教学认为写作是语言学习的手段，而不是交际的手段。中国的法语教师普遍采用结果写作法，用一系列的标准，包括语法，组织结构，词汇，格式等来衡量作文的好坏。从调查和采访中，笔者发现教师和学生都坚持以下准则：三段或五段模式；注重写作结果，即成品；一次成稿；学生独立完成作文，教师只给予 总结 性评价：指出错误，要求学生订正，很少会赞扬学生。作文时，师生之间，学生之间无思想交流。教师的评语主要是针对文章形式，而不是内容。
总结调查结果发现：（1）48位学生中有21人认为教师最偏爱从语法方面给予评论，9人认为教师最重视词汇，12人认为在教师眼里格式是最重要的，而仅仅只有3人说教师着重给予内容方面的评价。从面谈采访中获悉，教师的评语最多会涉及语法、格式和词汇，涉及结构的评语居中，但对内容的评价则寥寥无几。因此，教师重点强调的是“准确性”。（2）88.9%的学生认为教师是文章的评判者,而不是对自己的文章感兴趣的读者。（3）写作完全是一个线型模式，即草稿→写作→修改完
简而言之，中国教师一般采用的写作指导路子为结果写作法，即由教师略论范文,提供作文题目，学生一次成稿（one draft）。教师的影响是对学生的成稿进行评价，主要是对语法错误进行纠正，对结构、内容作简单评论，教师的书面评语是学生获得对自己的著作评价的唯一来源,它标志着整个写作活动的结束。
（三）结果写作法的弊端
探讨表明，高职非法语系学生最大的难题在于内容，而不是语言形式。尽管结果法仍在写作教学中占主导地位，但却存在着不可避免的缺陷。首先，它强调形式，认为形式决定内容，认为好的文章应是正确的文章，而非与读者交流信息的有效手段，从而未在启发学生思维，帮助学生充实文章内容方面下工夫；其次，学生缺乏写作主动性和积极性；再次，教师通常利用课外时间批改作文，批改方式多为纠正错误，给出简短评语，并判出分数，然后再布置下一篇文章，如此周而复始。这样，教师在学生写作过程中无法进行监控、师生之间、学生与学生之间缺乏交流。而且教师的批改工作量也太大，耗时太多。
三、新的写作教学思路：过程写作法
写作过程不是线型排列的，是一个相互交叉,相互包含的过程，每一个阶段在最终完稿之前都可能被多次重复,文章也会反复不断地修改，逐步趋于完善。过程法把写作过程划分为三大步骤，即写前准备（prewriting）、写作阶段（writing）和重写阶段（revising or rewriting），是过程写作的一种模式。另外，法语论文网站，古思（Guth，1989）把写作过程分为激发（triggering）、选材、成文、修改和编辑五个阶段。ClaudiaL.Keh（1990）所设计的方案为七个步骤：输入（input），初稿（the first drafting），学生互评（peer evaluation），二稿（the second drafting），集体讨论（writing workshops），师生交流（student-teacher communication），定稿（final draft）。虽然模式多样化，但实质始终不变。过程法信奉如下宗旨（Grabe&Kaplan，1996）：（1）以过程而不是结果为中心；（2）思想内容的重要性胜于语法形式；（3）帮助学生理解和掌握写作过程；（4）帮助学生培养写前准备、写作阶段和重写阶段的技巧；（5）为学生提供充足的时间写作和重写；（6）重视修改过程；让学生自己去发现和挖掘内容；（7）在写作过程中给予学生各种反馈；（8）鼓励学生互相评改。
尽管写作过程中各阶段被冠以不同的名称，但其划分依据及其任务是相同的。写前准备，又称构思阶段，要求学生搜集资料，阅读信息，选定主题和体裁，列提纲，打腹稿等。教师则利用各种措施帮助学生了解主题，向他们提供各种建议，鼓励学生整理材料，相互讨论;写作阶段时，学生则落笔成文，供自己、老师或其他学生阅读、讨论、修改;重写阶段是过程法最明显的特征，在此阶段，学生应不断地对作文进行改写，甚至重写，以求完美。写前准备，写作及重写是相辅相成，相互包含，不断来回重复的过程。写作时可穿插写前准备，进一步搜集资料，写作时也可反复修改，甚至重新开始。高职非法语系学生需要在积极主动且轻松的气氛中完成写作过程，中国的法语教师尤其应在两个方面进行改进。第一，鼓励学生进行分组讨论，达到集思广益，活跃思维的目的。古语说“三个臭皮匠赛过诸葛亮”，分组合作可贯穿整个写作过程。四五个学生组成一个小组，就某个主题进行讨论。每个小组成员都可发表意见，其他人（教师也可参与）进行评论或提问。学生根据自己的想法，结合别人的意见和建议，写出初稿。然后，每个学生将自己的初稿交给其他小组成员阅读、讨论、评改。接着，学生阅读别人的评语，反复斟酌，仔细修改。此阶段可反复进行，直到评阅者与学生本人满意为止；最后，学生交出作文给教师，老师作出反馈，提出中肯的改进意见，发还学生。学生可再修改，直到师生都认可再定稿；第二，传统的作文评改措施存在着严重的缺陷，其基本模式是:学生初稿，教师评改，课堂讲评。老师往往过分强调挑错、改错，评语总是简单，甚至含糊，如：Good，OK，not bad or just so-so，或者是给个分数A，B/，C等草草了事。其实，学生最不愿意看到自己的文章上满是红色，他们想清楚知道自己的优点及不足。而且，师生之间没有达到真正意义上的沟通与交流，学生总是被动地接受教师的评判。教师的反馈过多放在语法、措辞、拼写、标点、格式等方面的错误上，思想内容完全被忽视。过程写作法恰恰针对这个问题，提出写作的批改应是写作教学的一个有机的重要的组成部分，是写作过程的中间环节，而不是终点或尾声。教师是以读者的身份阅读，而不是评分者。教师在学生写作前、写作中和写作后都可以适时提供评论或建议，提醒学生应用写作技巧或告诉学生去何处寻求更多的材料，来丰富内容，使文章更加有血有肉。不过，过程写作法仍存在着某些局限性：1）中国的法语教师大多未接受过写作教学方面的系统培训；2）过程法花费时间较多；3）过程法认为学生应多次修改、重写作文，但 考试 时要求学生在有限的时间内定稿。所以，它不能适应当前中国的考试制度。 1 |
