二、现实必要性
如果通过前文对法语教学法l éclectisme现象的历史必然性的略论,表明l éclectisme多少还是一种“自然”、自发和潜意识行为的话,那么本章的主题就是要证明在现实的法语教学中必须自觉地、理性地、科学地应用l éclectisme,为实现“外国语言—文化知识和技能的传授进程最优化Calisson”服务。Puren(1993)在论及外语教学法的演变机制时总结道:“在外语教学法领域,常年影响着几种相互交织、相互对立和互为作用的力量。这几种力量一般显现在三个不同层面:外语教学界、国家和社会。
当三个层面的力量在确定的发展新方向上形成合力时,便预示着新的教学法的诞生。”比如直接法的问世。在外语教学界, 19世纪末实验心理学的发展和实验语音学的进步(当时德国和法国几个著名的语音学家后来都成为直接法的狂热吹鼓手),以及德国的“外语教学改革运动”等因素都深刻地作用了直接法的产生。在国家层面,当时的法国外语教师公开诉求职业化的呼声十分高涨,而在社会层面,面对空前激烈的国际竞争,主要是与当时的德国争雄欧洲,法国急需解决外语口语人才严重短缺的问题。法国19世纪末的社会变革采取“政治革命”模式,其显著特征是: (1)强行规定。(2)由少数狂热分子带头积极鼓动。(3)走极端。无独有偶,发端于同一时期的法国直接法也具备这三大特点。
首先是法国教育部于1902年武断地强行规定全国所有学校外语教学一律实行直接法,以至当时的法国外语教师协会主席惊呼这是一场名副其实的外语教学法“政变”;第二,狂热支持并积极鼓吹直接法的几乎全是巴黎几个著名中学的德语教员;第三, 1908年的法国外语直接法教学大纲规定,课堂上严禁使用母语,哪怕偶尔用作解释生词也不行。
笔者重温这段历史是想强调,任何一种教学法的出现绝非空穴来风,都是一定历史条件和社会环境的产物。同样,我们在借鉴或引进某种教学法时也应该充分考虑本国、本地区特定的历史条件和社会环境,根据国情、省情、校情,乃至班级情况作相应的调整、充实和取舍。Galisson和Puren(1999)称这一过程为外语教学法“本土化”(contextualisation),并认为这是从事外语教学与探讨不可逾越的阶段。
从20世纪初的直接法,到40年代的听说法,再到50~60年代的视听法,虽然名称各异,但有一个共性,就是全都聚焦于“如何教语言”上,教师成了课堂教学的主体和中心。而今,对教学法的宏观思考要求我们把探讨对象从过去的“如何教”扩展到“如何学”,以及如何处置教与学二者的关系等方面。这里不妨借助Puren的图表加以展示:
笔者从中受到两点深刻启迪:第一,迄今为止的外语教学法探讨,实质上不正是围绕着以“教”和“教师”为中心或以“学”和“学生”为中心而展开的吗?第二,以笔者个人亲历的外语教学实践看,Puren的这一图表非常客观地反映了外语教师的“成长过程”。可以想像,初登三尺讲台的年轻教师,尤其是缺乏系统专业培训的我国年轻外语教师自然十分依赖现成的书本和教案,课堂教学就是“忠实地”、“不折不扣地”完成教科书规定的各项任务。但随着时间的推移,教学经验的积累和教学水平的提高,教师开始“本能地”、“无意识地”、“自觉或不自觉地”由以教科书和教案为中心,由以“使学生学”逐渐右移,向以学和学生为中心过渡,向“教学生学”、“教学生学会学”、“方便学生学”和“本论文由外语论文网提供整理，法语论文题目，提供论文，英语论文，法语论文题目，论文，英语论文，留学生论文，英文论文，留学生论文相关核心关键词搜索。 |
