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【摘要】：德国教育人类学围绕核心探讨对象--“教育中人的形象”,形成了独特的措施论,包括思维方式、学科关系、探讨措施、探讨视角和略论单位等,能够对中国教育人类学的相对单一性提供借鉴与参考,但德国教育人类学的独特价值尚未受到中国探讨者的重视。本文以德国教育人类学的发展历程作为探讨载体,探索其措施论意义,来弥补中国教育人类学探讨的“德国缺位”或“德国缺席”。在具体探讨过程中,本文尝试从措施论切入当代德国教育人类学的发展历程,在系统梳理德国教育人类学在不同时期的代表性思想和主要流派的基础上,突出发展历程中的节点、关键点、转折点,突显其思维方式、学科关系、探讨措施、探讨视角和略论单位等方面的独特性,据此本文主要分为七章：第一章为绪论,对选题缘由、核心概念、相关探讨等进行陈述,阐发探讨目的、探讨问题、探讨思路与探讨措施,论证本文作为一种过程性探讨、学科元探讨,在中国和德国教育人类学探讨中所具备的创新意义与独特价值。第二章对德国教育人类学进行总体性论述,对文章叙述主线予以提纲挈领地呈现。在明晰发展背景的基础上,梳理当代德国教育人类学演变的发展脉络,将其分为三个阶段,简要呈现每个阶段的背景特征、探讨主题、代表人物和代表成果。第三章到第六章,以时间演进为线索,呈现每一时期德国教育人类学的发展历程与特征,探索其措施论意义。第三章聚焦20世纪60—70年代,首先对该时期德国教育人类学的发展动力和探讨对象的重新拟定等予以阐释,重点论述该时期诞生的“经验式的教育人类学”,揭示经验式思维方式暂时取代传统的哲学思辨方式的措施论意义,该时期的探讨措施由哲学思辨转向经验探讨,开始关注教育中的人所经历的教育现象和教育事实,还出现了对“教育中人的形象”进行纯粹科学化的探讨与描述,如生物人类学。第四章关注20世纪80年代以来德国教育人类学如何通过教育历史人类学实现转向与重建,从追求固定标准的措施论转向关注历史性和变化性的措施论(即“双重历史”),以此探索人类形象的演变过程,转变德国传统教育人类学以固定单一的人类形象作为标准的做法,思考“教育中人的形象”在历史演变和现实中的复杂多样。同样是在20世纪80年代,德国教育人类学还出现了另外一种转型,由经验和批判措施论转向解释学措施论,论文第五章主要关注这一种转向,体现在20世纪80年代初期,德国教育学探讨者以教育人类学为先导,倡导精神科学教育学传统的复归,以此重建“教育中人的形象”,尤其是儿童自我形象,重塑“教育中人的形象”与教育过程的描述语言,深化解放教育学思想,以莫伦豪尔的教育人类学思想为代表。第六章关注“双重历史”措施论转向关注复杂性的综合措施论,开始于20世纪90年代末至今的教育历史文化人类学,将“文化”与“历史”结合起来,拓展对人类形象复杂性的探讨范围,将教育人类学的触角深入到社会现实和文化背景中。至此,德国教育人类学的思维方式也由简化转向综合,传统的二元对立式思维、孤立式思维和演绎式思维等,被整体性综合思维所取代。第七章为探讨结论与启发。总结当代德国教育人类学演进的核心线索一“教育中人的形象”的基本构成与复杂图景,在此基础上对德国教育人类学发展的整体脉络和措施论总体特征进行概述,并探索其对中国教育人类学和教育学的作用。整体上,围绕“教育中人的形象”,20世纪60年代以来的德国教育人类学经历了哲学思辨措施论、经验措施论、解释学措施论、双重历史措施论、复杂性的综合措施论等的互动与演变,引发思维方式、探讨措施、略论单位等方面的相应变化,共同构成了当代德国教育人类学的丰富图景。
【关键词】：德国教育人类学 发展历程 “教育中人的形象” 措施论
摘要6-8 abstract8-15 第一章 绪论15-59 第一节 选题缘由15-24 一、对教育人类学基础性地位的关注16-18 二、德国教育人类学的独特性能够为中国教育人类学提供启发18-21 三、对“措施论”重要性的关注21-24 第二节 重要概念界定24-33 一、措施论24-25 二、“德国教育人类学”相关概念辨析25-33 (一) “教育的人类学”26-27 (二) “教育学的人类学”与“人类学的教育学”27-29 (三) 普通教育学思想的教育人类学之意29-30 (四) 本文相关术语辨析30-33 第三节 相关探讨评述33-49 一、系统性探讨34-38 (一) 分派与探讨视角的总结34-35 (二) 探讨历史的总结35-36 (三) 学科性质和探讨特点的概括36-38 二、代表人物探讨38-42 三、措施论探讨42-49 第四节 探讨目的、思路与措施49-59 一、探讨目的与探讨问题49-52 二、探讨思路52-54 三、探讨措施54-56 四、探讨的创新点、重点和难点56-59 第二章 当代德国教育人类学概观：背景与发展阶段59-82 第一节 时代演进中的学统：当代德国教育人类学的发展背景59-73 一、人类学思想资源59-67 (一) 早期人类学思想的作用61-64 (二) 建构“人类形象”的人类学传统64-65 (三) 传统体质人类学的转型65-67 二、哲学思想资源67-72 (一) 肯定“人类形象”对教育的引领影响67-69 (二) 在人与动物的比较中突出“人类形象”的独特性69-72 三、教育学思想演进72-73 第二节 当代德国教育人类学的发展阶段73-82 第三章 反思与更新：“经验式的教育人类学”的诞生82-136 第一节 20世纪60-70年代的德国教育人类学发展82-102 一、对教育人类学的系统反思83-87 (一) 教育学的人类学转向83-84 (二) 新型思维方式的形成84-85 (三) 探讨对象的重新拟定85-87 二、教育人类学发展动力的重新拟定87-94 (一) 实践的动力87-88 (二) 措施的动力88-91 (三) 观念批判的动力91-94 三、“教育中人的形象”及其措施论更新94-102 (一) “教育中人的形象”更新94-97 (二) 教育学中的人类学模型及其更新97-100 (三) 儿童形象重构与现象学探讨措施100-102 第二节 “经验式的教育人类学”的形成与建构102-116 一、形成原因104-106 二、批判主流教育人类学思想106-110 (一) 教育人类学等级观点106-108 (二) 教育人类学多学科互动观点108-109 (三) 教育人类学双重问题109-110 三、“真实”与“整体”旨趣110-116 (一) “真实的人类学”转向111-112 (二) “整体的人”观念112-113 (三) 两对基本范畴113-116 第三节 “经验式的教育人类学”的措施论特征116-136 一、批判传统教育人类学措施论117-119 二、明确“基本范畴”及其关系119-121 三、以“教育中人的形象”为核心的学科关系再调整121-124 四、经验式思维方式的持续深化124-136 (一) 在“教育事实”中探讨教育中人的形象124-126 (二) “儿童的可塑性”必须在“教育事实”中实现126-128 (三) 从基因发生学视角思考“教育中人的形象”128-131 (四) 将生物学与教育人类学联系起来131-136 第四章 转向与重建：20世纪80年代“教育历史人类学”的兴起136-198 第一节 当代德国历史人类学的形成138-163 一、形成背景139-143 (一) 法国年鉴学派的作用139-141 (二) 传统人类学遭到冲击141-142 (三) 新时期“人类形象”的更新142-143 二、内涵与特征143-148 (一) 历史人类学的整体特征143-146 (二) 当代德国历史人类学的独特之处146-148 三、核心问题148-154 (一) “人类形象”如何演变?149-150 (二) 人类如何利用社会实践和符号形式来调节社会生活?150-152 (三) 人类本性是否也有其历史?152-154 四、“身体的回归”及其意义154-163 (一) “身体的回归”的内涵155-156 (二) “身体的回归”的思想基础156-159 (三) “身体的回归”引发的探讨主题159-163 第二节 教育历史人类学的性质和探讨主题163-182 一、性质与内涵164-168 二、多样化任务设定168-169 三、探讨主题的时代新塑169-182 (一) 模仿(Mimesis)169-173 (二) 想象力(Imagination)173-175 (三) 图像(Bild)175-180 (四) 文字与主体(Schrift und Subjekt)180-182 第三节 教育历史人类学的措施论特征182-198 一、对德国教育人类学传统的延续与创新182-188 (一) 时代特征重塑下的“教育中人的形象”182-185 (二) 延续并重释德国教育人类学与普通教育学的关系185-188 二、确定多层次略论单位188-190 三、改变思维方式190-196 (一) “双重历史”思维191-193 (二) 关联普遍性与多样性193-194 (三) 增加“限度”思维194-195 (四) 确定反思—建构性思维195-196 四、更新探讨措施196-198 第五章 返本与开新：20世纪80年代教育人类学对“传统”的新塑198-230 第一节 被遗忘的关联：重塑儿童形象与真实教育状态202-219 一、重获精神科学教育学的精髓203-205 二、重构儿童自我及其形象205-212 (一) 重构儿童的可塑性205-208 (二) 重回最基本的教育关系--代际关系208-209 (三) 重视儿童的“自我活动”及其意义209-212 三、重构“真实的”教育过程212-219 (一) 呈现(Prasentation)212-218 (二) 再现(Reprasentation)218-219 第二节 莫伦豪尔教育人类学思想的措施论略论219-230 一、批判“反教育”观点220-223 二、丰富“解放”视角223-224 三、解释学措施论的重新应用224-230 (一) 用图像作为略论载体来表现儿童形象的历史演变225-227 (二) 用教育故事展示真实的教育过程227-228 (三) 精神科学教育学思维方式的再应用228-230 第六章 深化与裂变：20世纪90年代末以来的“教育历史文化人类学”230-269 第一节 德国历史文化人类学的形成233-241 一、形成背景233-237 (一) 世界主流人类学的作用234-235 (二) 跨文化背景持续渗透235-236 (三) 代表人物的学术旨趣236-237 二、内涵与特征237-241 (一) 复杂和多元特征237-238 (二) 关注跨文化与“他者”238-241 第二节 教育历史文化人类学的特征与探讨主题241-251 一、文化与历史视角相结合242-243 二、探讨主题243-251 (一) 跨文化探讨244-246 (二) 对“尊重”文化的探讨246-247 (三) 教育仪式与体语探讨247-251 第三节 教育历史文化人类学的措施论突破251-269 一、深化教育历史人类学探讨251-256 (一) 在新双重视角中探讨“教育中人的形象”251-253 (二) 丰富传统的探讨对象253-255 (三) 学科关系的适切性调整255-256 二、思维方式转型的核心线索256-258 三、综合田野探讨和“文件探讨”258-265 (一) 田野探讨措施的引入258-261 (二) 视频略论措施的应用261-264 (三) 视频略论过程264-265 四、田野探讨与教育现象学视角结合265-269 第七章 探讨结论与启发269-313 第一节 德国教育人类学演进的核心线索--“教育中人的形象”270-286 一、“教育中人的形象”的基本构成272-280 二、“教育中人的形象”的复杂图景280-286 第二节 围绕“教育中人的形象”形成的措施论总体特征286-307 一、多重角色及其探讨旨趣更替290-297 二、学科关系与探讨对象的适切性297-300 三、多层次略论单位及其探讨措施300-304 四、多层次探讨视角304-306 五、思维方式的演进与转型306-307 第三节 对中国教育人类学与教育学的启发307-313 ，德语毕业论文，德语论文网站 |
