Remerciements 4-5 中文摘要 5 Résumé 6-10 Introduction 10-16 Partie Ⅰ Le cadre théorique 16-80 Chapitre I Approche communicative : pour une compétence decommunication 17-61 1.1. Qu’est-ce que l’approche communicative 17-38 1.1.1. Les origines de l’approche communicative 21-27 1.1.2. L’approche communicative : du fonctionnel au communicatif 27-34 1.1.3. Quelle compétence à acquérir ? 34-38 1.2. Les principes et caractéristiques de l’AC 38-58 1.2.1. La valorisation du r le de l’apprenant 40-50 1.2.2. La modification du r le de l’enseignant 50-54 1.2.3. La recherche d’une authenticité 54-58 1.3. Quelques remarques sur l’AC 58-61 Chapitre II De la compétence de communication à lacompétence actionnelle 61-80 2.1. La perspective actionnelle du CECR 61-72 2.1.1. Qu’est-ce que le CECR ? 62-63 2.1.2. La perspective actionnelle 63-72 2.2. La mise en avant des stratégies d’apprentissage 72-80 2.2.1. Les compétences à mobiliser 73-74 2.2.2. L’évaluation 74-76 2.2.3. Le statut de la communication 76 2.2.4. L’authenticité 76-78 2.2.5. La co-action dans la perspective actionnelle 78-80 Partie Ⅱ La Mise en oeuvre de la théorie 80-191 Chapitre III L’approche communicative et la perspective actionnelle enChine 81-99 3.1. L’introduction de l’approche communicative en Chine 82-83 3.2. Les phases de recherches sur l’approche communicative en Chine 83-85 3.3. L’approche communicative et l’enseignement supérieur du fran ais en Chine 85-92 3.3.1. L’Etat des lieux de l’enseignement supérieur du fran ais en Chine 85-90 3.3.2. La présence de l’AC dans l’enseignement supérieur du fran ais en Chine 90-92 3.4. La disparité des avis sur l’approche communicative 92-95 3.5. La perspective actionnelle du CECR : remplacement ou prolongement ? 95-99 Chapitre IV La modélisation d’un enseignement-apprentissage à viséecommunicative et actionnelle 99-147 4.1. Les grands piliers d’un modèle à visée communicative et actionnelle 99-115 4.1.1. De l’apprentissage à l’apprentissage-usage 99-100 4.1.2. De l’interaction à la co-action 100-104 4.1.3. De la micro-tache au projet pédagogique 104-109 4.1.4. Du paradigme de contr le au paradigme de compétence 109-115 4.2. Les relations pentagonales en classe communicative et actionnelle 115-147 4.2.1. Le modèle triangulaire de Houssay 116-117 4.2.2. Les relations quaternaires : le modèle SOMAde Legendre 117-118 4.2.3. Le modèle de relations pentagonales 118-147 Chapitre V L’applicabilité d’une approche communicative et actionnelledans l’enseignement supérieur du fran ais en Chine 147-191 5.1. Les avantages de l’approche communicative et actionnelle et les entraves à son application 147-161 5.1.1. Les avantages de l’approche communicative et actionnelle 148-151 5.1.2. Les entraves à l’application de l’approche communicative et actionnelle 151-161 5.2. Pour une meilleure intégration de l’approche communicative et actionnelle dans le contexte chinois 161-178 5.2.1. Un éclectisme didactique : les dimensions pragmatique et méthodologique 161-164 5.2.2. Un éclectisme traditionnel dans la didactique chinoise 164-166 5.2.3. Un éclectisme complexe pour l’intégration d’une approche communicative et actionnelle 166-172 5.2.4. Un éclectisme complexe exigeant 172-178 5.3. Une enquête sur l’applicabilité de l’approche communicative et actionnelle 178-191 5.3.1. Modalités de l’enquête 178-179 5.3.2. Analyse et interprétation des résultats de l’enquête 179-189 5.3.3. Résumé de l’étude 189-191 Conclusion 191-197 Sigles utilisés au cours de la thèse 197-198 Annexe 1 198-204 Annexe 2 204-208 Bibliographie 208-218 |
