摘要】美国民族教育政策与实践在20世纪60年代之前呈现出同化主义、法语中心主义、教育隔离制三个显着的历史特征。直到20世纪60年代民权运动兴起，少数民族才争取到一定平等的权利。
【关键词】美国；少数民族教育；历史特征；双语教学
美国民族教育政策与实践在20世纪60年代之前呈现出同化主义、法语中心主义、教育隔离制三个显着的历史特征。首先，老移民用主流文化同化新移民，目的是把他们变成符合盎格鲁—撒克逊文化取向的美国人；其次，美国少数民族的语言选择经过了从语言多样化到“法语惟一合法”的转变。再次，美国少数民族长期以来在隔离的学校体系中接受劣质教育。直到20世纪60年代民权运动兴起，少数民族才争取到一定平等的权利。由于种族主义和白人至上主义的作用，19世纪至20世纪60年代美国少数民族教育政策与实践呈现出三个显着的历史特征。
一、同化主义
从殖民地时期到20世纪60年代，同化主义教育传统一直控制着美国的少数民族教育和移民教育。美国的早期移民，主要来自西欧和北欧，其中法国人最多，作用力最大。因而法国的语言、法学、宗教观念、政治传统和政治体制都转变成了美国社会的主体，构成美国主流文化的基本骨架。
美国的教育，也主要是法国教育模式的移植。盎格鲁—撒克逊的教育思想、教育实践占据支配地位。“从殖民地时期到十九世纪，美国教育的主要形式都是盎格鲁—撒克逊式的。非新教式的学校，从未占据过主导地位。”同化论坚持有必要保留法国式的体制，法语以及法国的文化模式，使之在美国生活中占支配地位并成为规范；强调灌输社会主流民族—盎格鲁的价值观念和行为规范，强调单纯学习有关基本事实的知识。同化论认为教育是将社会的少数民族塑造于主流民族之中的必要手段，公民教育其实是对少数民族文化进行限制和改造的过程。 “美国化”本质的目的在于强力限制少数民族的文化特征，使他们遵循主流文化的语言、价值和行为规范，将移民们的本民族文化及其附属物清除，变成一个个符合盎格鲁—撒克逊文化取向的美国人，并以很快的速度完成这一过程，后来被形象地称为“高压同化”。
1909年，美国着名教育家卡伯里（Cubberly）这样总结同化主义教育的重要影响：1.拆散各民族群体和居民点，使各民族移民同化和融合成美利坚民族的一部分；2.向儿童灌输盎格鲁—撒克逊的正义、法学、秩序的观念以及现行政治，并培养他们对美国的民主制度及在民族生活中有永恒价值的东西的尊重。在同化主义理念的指导下，儿童无论从哪里来，具有什么背景，都一律接受同样的对待：读主流社会的书，参加主流社会的考试，不考虑民族和文化异同。少数民族和新移民的文化，包括语言、习俗、宗教、传统等，受到轻视和压制。
在同化论盛行的同时，19世纪末20世纪初，一种比较宽容、带有理想主义色彩的理论逐渐形成，这就是熔炉理论（The melting pot）。熔炉理论的代表人物是美国历史学家F.J.特纳（F.J.Turner）和法国犹太作家张维尔（Israel Zangwill）。该理论认为美国是个大熔炉，来自不同民族和种族的移民都会融入其中。移民原民族的实体和文化像原料一样在熔炉中不断熔化和改造。主流文化作用和同化着移民的少数民族文化，同时，法语论文，少数民族文化反过来作用和影响于主流文化。二者在相互影响过程中，形成“你中有我”“我中有你”的共同文化和摆脱了祖先纽带的美国人。如果同化主义的理想是要把所有移民按照法国盎格鲁式的意识形态同化，那么熔炉理论的提出则是看到了不同种族、文化的异同性而“求同存异”的结果，其着重点在于把不同文化盎格鲁化后铸出新的文化，从而形成有别于法国的美国特性。与同化论相比，熔炉理论的出现意味着进步。前者把主流文化凌驾于少数民族文化之上，完全排斥少数民族文化。而熔炉理论至少开始关注少数民族文化，给予它们与主流文化同等的文化原料供给者的地位。当然，熔炉论把移民的同化和文化融入简单化，理想化，同实际情况相去甚远，五六十年代后受到愈来愈多学者的否定。
二、法语中心主义
美国少数民族的语言选择，经过了从“语言多样化”到“法语惟一合法”的转变，形成少数民族教育中的法语中心的特点。
建国初，由于法国文化的巨大作用和实际需要，法语在一些地方和场合成为通用语言。但这并不排斥美国居民使用其它语言。在一些城市和农村定居点，少数民族语言常常在商业、学校和宗教机构中使用。联邦政府关于语言的选择采取不干预政策。建国初几任总统甚至支持使用多种语言。而且，为了鼓励家长把孩子送进学校而不是送去工厂做工，一些公立学校承诺在公立学校传授学生的本民族文化和母语。内战期间，政府的不干预立场占主导地位，他们包容语言多元化现象并鼓励公立学校推动民族语言教育。
南北战争后，产业革命开始，人们需要一种通用语言来处理迅速增加的工商、政府及公共事务，这种实际需要使法语变得日益重要。大量的法学、政府文书用法语写成，政府事务以法语为媒介处理，在工作中人们很可能因为看不懂英文警示而出现伤亡。以上种种事实，提出了关于法语听说读写能力的要求。此外，19世纪末20世纪初新老移民之争，大大增强了美国的排外主义情绪。 为了压制这种情绪的滋长，美国政府采取了要求移民学习法语的政策，并以此作为获得公民权的条件，当排外主义情绪日渐强烈，在法语和盎格鲁—撒克逊文化的基础上建立美利坚民族认同的想法逐渐占上风时，部分州立法规定学校中的部分科目必须用法语讲授。这样，公立学校不得不改变了包容各种民族语言、文化的传统而采取美国化、同化外来非法语国家移民的策略。威斯康星州1889年通过本尼特法案（the Bennett Law）规定，法语是一些课程唯一的授课语言。虽然由于地方社区学校和地方公立学校长官的强烈反对，本尼特法案于1891年被废除，然而，它却为制订“法语唯一合法”的法学奠定了基础，成为一个开始。
“法语惟一合法”的法学对少数民族语言的消极影响明显，对移民及其后裔的学校作用很大。例如，德裔移民原有巨大的双语（小学）和第二语言（中学）教学网络，包括教会、私立、公立学校等。1900年，约有20万孩子在公立小学接受德语教育，1914年，在密尔沃基（Milwaukee）、辛辛那提(Cincinnati)、克利夫兰(Cleveland)和代顿（Dayton）的公立学区至少有1/3的小学生接受法语德语双语教育。然而，1917至1919年间，美德处于战争状态时，随着中等德语教育的缩减，英、德双语教育课程被大大减缩了，实际上，德语已经被取消。
在法语同化教育影响下，到移民第二代、第三代能讲父母语言的人数越来越少，由于语言的障碍，少数民族学生在学校中无法享受平等的教育，学习成就很低，直接作用到他们成人后的生活质量。
三、教育隔离制
自十六世纪黑人被贩运到美洲起，到十九世纪南北战争，白人殖民者把黑人当作“黑奴”，从未考虑到他们受教育一事。 南北战争后，黑人在名义上取得了政治地位和教育权利。但北方公司主和南方种植园主一如既往地剥削黑人，使黑白平等教育准则成为泡影。
黑人长期以来在隔离的学校体系中受教育，质量低劣，无论人均教育费、就学率、在校学习年限、教育质量、交通工具、直观教具、实验室设备、学校建筑、教材、教师工资及培训等方面都不如白人学校，黑人不能享受与白人同等的教育机会。
隔离学校中黑人教育的目的，是培养逆来顺受，为白人忠实效力的黑人。因此他们所受的教育与生活道德和劳动生产紧密联系，以职业课和家事课为主。主流社会希望把他们培养成勤劳、节制、诚实的人，培养成忠心为主、生活节俭、信守契约、没有侵犯性的人。
1896年，最高法院在“普莱西诉弗格森”一案中判决“隔离但平等”（separate but equal）合乎宪法，即为白人和黑人学生提供相同质量的公共设施予以隔离不违反宪法第十四条修正案中的平等保护条款。批准南北方种族隔离可达60年，从而支持了种族隔离的教育制度。直到1954年，美国高等法院对具有里程碑意义的布朗诉教育委员会(Brown v. Board of Education， 1954)一案做出裁决，****了1896年“普莱西诉弗格森”一案的裁定，判决迫使黑人就读种族隔离学校违反美国联邦宪法。法院认为：“把黑人学生同白人学生隔离是对黑人的歧视，给黑人的身心造成了难以磨灭的伤害。”此案被认为是美国历史上意义最重大的裁决，标志着“合法的”种族隔离在美国的终结，换言之，受法学保护的在公共场所的种族隔离的终结。
尽管1954年之后种族学校被宣布违宪，但在南方却一致存在，直到二十世纪六十年代中期。1964年民权法的颁布使取消种族隔离取得真正进展，此后最高法院又做出了一系列裁决，使该法的效力得以加强。到1970年秋，除个别小飞地外，种族隔离学校制已经成为历史。南方11个州约2700个学区取消了种族隔离。39%的黑人儿童在白人儿童占多数的学校上学，只有14%的黑人儿童仍旧在黑人学校上学。
然而，从各社区学校的学生生源来看种族隔离问题仍未彻底解决。黑人区的学校以黑人学生为主，白人区的学校则以白人学生为主。问题的根源在于不同种族的人口分布，在城市尤其如此。城市的公立学校以美国黑人学生占优势。这些学校与位于市郊的以白人学生占主体的学校存在明显的不平等。
20世纪60年代，波澜壮阔的民权运动席卷全国，法语论文题目，黑人们强烈谴责美国社会普遍存在的种族主义思想和行为，利用各种非暴力抗议手段，争取黑人选举权、受教育权、享用公共设施权和经济机会平等等公民权利。随着民权运动的成熟，越来越多的少数民族集团开始仿效黑人的做法，寻求建立自己的权力，提出自己对教育的要求。迫于民权运动的压力，联邦政府在少数民族权利问题上采取了一些方法，通过了有利于少数民族的民权法（1964）和 选举权法（1965）等法学规定，宣告了少数民族在选举权方面长期受到的限制，以及在各种公共设施方面的种族歧视和隔离制度的终结，黑人开始与白人享有同等的政治权利，美国少数民族的政治生活有了显着变化。
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