[摘 要]课例探讨是促进教师专业发展的重要方式，课例探讨在日本历史悠久，发展较为成熟，在我国则属于新生事物，有待完善。中日课例探讨的异同体现在克里探讨目标、参与主体两个方面。日本课例探讨的研究有一套规范的程序，这对中国克里探讨的启示是：课例探讨应该注重以学生的发展为长远目标，整合学校内部以及外部的各种力量的支撑，研究的视角和程序应具有规范性。
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[关键词]中国；日本；课例探讨
[中图分类号]G655
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2017）28-0065-03
[基金项目]本文系湖南省探讨生科研创新项目资助“中日课例探讨（Lesson Study）的比较：教师的立场”的探讨成果。
[作者简介]杨晓（1988―），女，湖南长沙人，湖南师范学院教学科学大学在读硕士。
回溯1868年的世界历史，日本深受西方发达国家“以儿童为中心”的教学哲学的作用，日本的课例探讨正是起源于这样一种人类发展的哲学观念。这种观念蔓延到学校，并且与20世纪10年代和60年代的社会民主运动同步。20世纪70年代以后，课例探讨几乎成为日本所有学校促进教师专业发展必不可少的方式。日本课例探讨是以学生学习和发展中出现的问题为探讨对象，日语论文题目，以教师为主导通过集体合作确立主题、设计教案、上课和观课、评价与反思以及分享成果等促进教师专业发展，进而促进学生学习和发展的循环过程，其本质是一种行动探讨。一般包括计划（Plan）、实施（Do）、检查（Check）和行动（Action）这样一个PDCA循环过程。本文试图对中日课例探讨进行比较探讨，以期为我国课例探讨的开展提供建议。
一、中日课例探讨比较
（一）课例探讨目标的比较
在日本的课例探讨中，选取日本Honjyo Elementary School（HES）所做的一项探讨为例，“将课例探讨的目标确立为四个方面：培养学生的自主性或个性，培养学生与他人合作及和谐共处的能力，培养学生在团体中参与的能力，建设良好的校园文化的能力”。总的来说，对于日本课例探讨的目标，HES创立了两个主要的概念：一个是独立性或个性；另一个是合作或和谐共处。在自主方面，希望孩子们能够通过设立他们自己的目标来解决重大的问题并且选择合适的措施去解决问题，能够反思他们的学习过程，了解自己是谁，清楚自己的定位。比如“我了解自己的能力之所及”“我拥有梦想和对未来的憧憬”“我经历过较为复杂的事情”“我能够无所畏惧去尝试新的东西，即使是在相对艰难的处境中”；在合作方面，能够团结他人或与其他人合作来解决一些常规问题，此外，还希望孩子们能够学会欣赏他人出彩的观点，并且不断培养他们对新环境的认知和适应。比如“我能够非常积极帮助那些面对困境的人”“我要成为一个更好理解他人感受的人”“长大后，我想贡献社会”“于朋友，我能够信守承诺”。总的目标为培养孩子们的兴趣和能力，包括积极的学习态度，独立地解决个人问题的能力，以及学习如何与他人合作以此来共建一个更民主的社会的能力。
“我国课例探讨的目标则主要倾向于解决教育中的具体问题。”例如改善教师教育行为的探讨。例如：小学语文课课例探讨小组根据参与探讨教师共同面临的教育难题共同确定了“作用低年级语文教师设问有效性的探讨”这一主题，旨在通过课例探讨明确有效设问的要素及提升教师这一教育技能的策略，引发教师教育行为的改变；改进学生学习方式的探讨。例如：中学历史课例探讨小组围绕如何提升学生学习效率与兴趣这一问题，确定了“什么是有效的课堂互动”的探讨主题，引导教师重视对学生关注度的探讨，进而改变原有的教育观念，促成有效课堂的构建，日语毕业论文，完善教育内容；“初中地理统计图表读图能力有效性探讨”就是中学地理课例探讨小组围绕正确把握学科技能而确定的探讨主题。
相比较而言，日本的课例探讨常常关注面向学生的宽泛目标和长期目标，定位于去培养一个完整的人，一个有能力应对未来社会变化的完整的人。而我国课例探讨的目标主要集中在提高学业成绩、提高教师技能方面。
（二）课例探讨参与主体的比较
日本有专门的机构，促进课例探讨的发展。课例探讨在日本是一种有组织性的学习模式。日本课例探讨机构组织由日本课例探讨促进委员会、教师会议、年级委员会组成。
课例探讨促进委员会是主要由校长、副校长或者处于核心的教师组成的咨询委员会。其中还包括课例探讨负责人、课程协调主席、科目或者年级的负责人以及其他的相关负责的成员。一起来促进探讨课的实施。课例探讨促进委员会的主要职责如下：制订课例探讨目标和策略；制订一个切实可行的计划来推动探讨课的实施；建立课例探讨周年项目；计划以及操作整个课例探讨促进委员会及教师们的会议；协调外部的参与者及探讨课的教师。
教师会议即由所有的教师以及学校成员都参加的会议。教师会议的主要职责如下：对促进委员会的建言进行核对以及做出决定；实施探讨课，提前检查课例探讨计划，进行课后会议和其他培训项目；讨论以及反馈课例探讨项目的结果。
年级委员会则是根据学校的探讨主题建立的。年级委员会的主要职责如下：促进每个科目或者年级的周年课例探讨计划的发展与实施；计划和实施探讨课以及课后会议；审查学期的探讨课以及计划下一年度的计划；审查委员会周年活动，并且校正他们下一学年的年度计划。
我国课例探讨参与主体一般由中小学教师、学院教授、行政教研人员组成，以北京西城区课例探讨工作站学科项目组为例。一般由6～8人组成，在进行任务分工时，有些内容需要组员共同承担，如确定课例探讨主题、第一轮和第二轮反思后的集体备课、拟定课堂观察表和进行课后评议；有些内容需要明确分工，任务落实到个人，如进行文献探讨、设计调查问卷及略论问卷、承担做课任务、进行课堂观察、撰写课例探讨报告和资料管理；有些内容还可以轮流做，如整理文字版的课堂实录和议课实录。 相比较而言，我国课例探讨参与人员比较零散，虽然也具体分工，但并没有建立起一个规范的组织。在探讨人员方面，在争取外来的专业力量支持方面也明显不过够，使得我国的课例探讨总是少了种“探讨”的味道。在充分发挥专家教师的引领影响和骨干教师的示范影响，促进不同特点教师的积极参与、相互促进，形成积极向上、具有专业追求、民主和谐、平等参与，使研修文化更加健康和具有活力方面有待提高。
二、过程与措施的比较
日本课例探讨的研究有一套规范的程序。
首先，实施只有学校工作人员参加的“标准探讨课”，无需外部讲师或顾问的参与，一般每年举行3～4次（具体取决于学校规模）。该课例探讨的目的是帮助每个参与者明确其主题，并通过与同行共同讨论教案来提高其课程教育的技能。该过程可能是按学年进行，并结合科目或年级委员会的特定主题。
其次，实施“专题探讨课”，需外部讲师或顾问的参与，例如寻求当地政府部门中教学部的监管，同时涉及学校的全部教职员工，一般每年举行2～3次。“专题探讨课”通常由有想法与他人分享教师技能发展的经验的教师组织，且具体根据教师的经验、所教科目或者其他因素来分配各自任务。
最后，邀请外部讲师，实施“扩展探讨课”，此探讨课致力于为学校的所有教师制订一个共同的目标构想，一般每年举行1～2次。“扩展探讨课”应该是一个示范课，其适用于全体学校员工，使他们关于探讨课主题的理解达成一致，其内容是鼓励大家提出问题。
我国的课例探讨一般流程是：学习、设计、教育、反思，再学习、再设计、再教育、再反思，继续学习、继续设计、继续教育、继续反思，并在这个过程中总结、提炼、升华。相比较而言，我国课例探讨程序较为简单，在研究过程中寻求外来力量支持较少。
三、关于我国课例探讨的建议
（一）课例探讨应该注重以学生的发展为长远目标
我国因“重成绩”的传统， 而一定程度上导致人才评判标准的单一以及一定程度上忽略了“学生”这个主体。而日本在1996年，“中教审”发表了《展望21世纪我国教学的应有状态》的咨询报告，报告提出，教学要在“轻松宽裕”的环境下培养学生在未来社会中的“生存能力”。所谓“生存能力”，包含“真正的学力”“丰富的人性”和“健康与体力”这三个方面的素质与能力。为课例探讨的长期目标的设定奠定了基础。培养孩子们的兴趣和能力，包括积极的学习态度，独立地解决个人问题的能力，以及与他人合作的能力。教师把学生当作完整的人来对待。“以儿童为中心”应是我国课例探讨坚持的根本准则，注重学生的个体性，从而让学生真正成才！
（二）整合学校内部以及外部的各种力量的支撑
我国的教研共同体在整合各种力量上还存在很大的改进空间。帕尔默就曾指出，“任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话。” 美国有学者探讨发现，拥有同伴联系的教师关于自身发展和教育行为的转变更为积极，也更易在教育实践中习得新的行为。注重建立以教师同伴为主体的教师学习共同体，以及吸引异质人员的加入教师探讨共同体。针对一线教师自身探讨素养的局限，可以采取同学科专家、教研员等为代表的师范院校等教研单位合作的方式。中小学与高校长期的探讨合作，在为教师探讨提供专业支持和发展路径的同时，高校探讨人员也深入课堂实践、从“田野探讨”中取得有价值的探讨成果。调动中小学教师、学院教授、行政教研人员和家长等社会人士等各方力量参与到课例探讨中。
（三）研究的视角和程序应具有规范性
研究的视角和程序应具有规范性，而不是泛泛而谈。日本课例探讨“标准探讨课”“专题探讨课”“扩展探讨课”有序开展，使得研究有程序可依。教师们能够更清晰地意识到探讨主题、探讨课的结果之间的差距以及把握探讨课中所有的得失。同时采用量化的观察和质性描述的措施，使得日本课例探讨的每一个细节都有据可依。衷心希望，我们的教研活动能够像日本那样能更广泛更扎实更有效地开展，以帮助更多的一线教师朝着更专业化的方向成长。
参考文献：
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[4] 帕克，帕尔默.教育勇气――漫步教师心灵[M].上海：华东师范学院出版社，2017：144. | 
