摘 要 在战后日语教学中，日本一直不断地学习和探究各种外语教育理论，改善日语教授措施。重视综合应用各种教育法，并根据学习者的学习能力、国别等情况异同，选择最适合的教授法，注重调动学习者的积极性，努力发挥他们在学习中的主体影响。本文从其历史发展的角度，通过回顾战后日语教学中各个教育法的特点及运用，略论国际化日语教育措施的改善。
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关键词 国际化 日语 教育法 改善
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2017.01.061
Improve International Japanese Teaching Methods
CHENG Zhiyan
Abstract In the post-war Japanese education， Japan has been constantly learning and exploring all kinds of foreign language teaching theory， improve the Japanese teaching method. Attaches great importance to the comprehensive use of various teaching method， and according to the learners' learning ability， the circumstance such as national differences， choose the most suitable teaching method， pay attention to arouse the enthusiasm of learners， effort to play their principal role in the study. This article from the perspective of its historical development，日语毕业论文， through the review of the post-war Japanese education of the characteristics and application of various teaching methods， analysis of the internationalization of Japanese teaching improvement.
Key words internationalization; Japanese; pedagogy; improve
0 引言
在20世纪之前，学习日语的人还很少，除了西方传教士、贸易商等之外，日语教学主要是在汉字圈国家开展，采用的教授法以翻译教授法为主。翻译教授法重视口语会话，轻视文字意思表达，不重视读写。
20世纪20年代，日本开始重视外语教育理论的探讨，并引进英国语言学家帕玛（Harold-E.Palmer1877-1949）创造的口头教授法（Oral Method）用于日语教学。口头教授法以培养会话能力为目标，通过口头练习，记住基本句型，对语法基本不做深入解释。
战后，随着日语教学国际化进程的加快，世界各国日语学习者的增多，为提高日语教育效果，日本不断从欧美引进新的外语教授法，进一步改善日语教育措施。
1 声音・语言・入门教授法
20世纪50年代以后，在日语教学中占据主导地位的是声音・语言・入门教授法①（Audio・Lingual・Approach）。该教授法是以构造语言学与行动主义心理学为基础，其特点是通过口头练习使学习者掌握语言材料。美国语言学家Charles C.Fries②认为，学习者应该“首先理解该语言的母语使用者的口语，辨析声音特征，努力接近发音，其次才是学习文法结构、语言形态和辨析，将其无意识地自动地反射性使用”。③声音・语言・入门教授法正是以学习者的口头表达能力作为培养重点，以自如表达作为学习目的。根据这一理论，该教授法认为为了培养发话能力而首先形成能迅速且无意识自主地使用必须掌握的基本惯用表现是非常重要的。所以通过正确表现的模仿、应答等反复练习而掌握也是很重要的。
1956年，山家保在《Pattem Practice and Contrast（句型的练习与对比）》一书中首次将该教授法介绍到日本。1963年，E. H. Jorden编写了《Beginning Japanese（日语初阶）》，这是基于该教授法的第一部日语初级教材，在日本国内外产生重要作用。
声音・语言・入门教授法在战后日语教学中被广泛使用，并发挥了重要作用，并运用于各国外语教育中。但是不久就开始遭到各个教学领域的批判和理论性的反驳，并开始进行了全面的重新审视。相关批判主要有以下几点：
（1）机械性的口头练习虽然可以养成语言应用的能力，但是未必能养成使用此语言的交际能力。换言之，即使口头练习能熟练使用，日语毕业论文，但是在实际的交流中仍然有不能很好掌握的学习者，所以对口头练习的有效性持有怀疑。
（2）因为以语言的构造习得为重点，所以存在轻视练习文中的意思传达和有关其使用情况说明的倾向。例如在机械性的口头练习中，由于是以语法律习为中心而经常忽略了所造句子的意思和实际使用场合的情况也普遍存在。请示传达内容的练习不能养成真正的交流能力。
（3）因为从初级阶段就要求与本语言母语话者相同的发音正确性和流畅性，所以除了一部分语言学习能力强的学习者，大部分的学习者都会感觉到困难和学习兴趣低下。
（4）因为以口头学习为中心，将目标语言的文字教学置后，所以学习者会无视对文字的关心，某些类型的学习者会感到不安。 虽然后来声音・语言・入门教授法被认知学习理论所批判，但是该教授法至今依然是外语教学领域中具有指导地位的教授法理论。基于对声音・语言・入门教授法缺点的批判，此后产生了各种新的教育法。
2 综合・自然・反应教授法
1965年，J.B.Carroll在《Modern Language JournaI（现代语言期刊）》上发表《The Contributions of Psychological Theory and Educational Research to the Teaching of Foreign Language（心理与教学理论探讨对外语教育的贡献）》，从认知记号学习理论的立场，对声音・语言・入门教授法进行批判。1969年，美国心理学家詹姆斯・阿夏（James.J.Asher）在《Modern Language JournaI（现代语言杂志）》上发表《The Total Physical Response Approach to Second Language Learning（外语教学的肢体应答措施）》，提出综合・自然・反应教授法。④该教授法以幼儿第一语言学习过程和大脑生理学的理论为基础，为了优先培养听力，与口头练习相比更为重视听力训练，依据“听”与“动作”的一体化进行归纳性学习，可提高学习效果。詹姆斯・阿夏认为大量听力信息的接收与肢体动作反应的结合，能使学习的印象更深刻持久，教师通过自身的身体语言将教育中的单词、句型及儿歌、游戏等表达出来，使学生不通过母语翻译便能够理解教师的语言。从而完全实施了母语教育法。该教授法从1984年开始首先在东京都江东区的“中国归国者日语学级会”被使用。
3 沉默教育法
沉默教育法是基于结构主义的基本理论于上世纪 60 年代产生在美国的现代教育法。这种教育法由美国数学家、心理学家加蒂格诺 （Caleb Gattegno）提出。这种教育法和其他多数教育法最大的不同之处在于教师本身尽量不说话，而使用教具给予指示，学习者按照指示进行会话练习。
加蒂格诺将语言学习理论归纳为以下五点：（1）教授必须从属于学习;（2）学习不是模仿和反复练习;（3）在学习时知性发挥由于知性自身的影响，进行试行错误和深重的尝试，保留判断，修正结论;（4）知性发挥影响的时候，能发动旧知识;（5）教师既不妨碍学习者活动，也不应该无视。沉默教育法主张在教学中最重要的不是教而是学。在学习过程中，学习者占主体地位，教师起到的是辅助影响。而且要强化学习者的学习欲望，使学习活性化。另外，在学习中学习者发挥其知性的效果性影响，教师要信任学习者的自律性知性影响，将学习活动交给学习者。这样做可以形成学习者可以有自行评价自身学习活动的评价标准，教师即使不进行指导，学生也可以进行自律性学习。在这样的学习措施中教师不需要订正学生的错误，随着学习的进步，学生会自己发现错误并改正，所以这种教育法会限制教师对学生错误的订正。
由于此教育法的特殊性，教师在实施此教育法之前必须接受特殊的教育法训练，在充分掌握其原理的同时也熟练掌握各种教具的使用措施。有对于沉默教育法的教师研究会和研修会并不少见，但是在当下还没有真正使用该教育法实施日语教育的机关组织，但是该教育法至今仍作为重要课题而进行探讨的学者并不少见。
4 自然教育法
自然教育法是由1977年在加利福尼亚州的西班牙语教师特瑞尔（Tracy）提出，产生于西班牙语教学的实践经验中，后来在南加利福尼亚学院的运用语言学者克拉申（Krashen）参与的基础上进行了系统化，并在克拉申的第二语言习得理论的作用下发展起来。其共同编著的《自然路径》（The Natural Approach）于1983年出版，书中克拉申承担理论部分，特瑞尔承担教室实践部分，它标志着自然教育法的正式确立。他们认为教师的影响主要有以下三点。第一，教师有在目标语言中为理解而进行的输入影响。授课时间是提供为了习得的输入的第一个工作，只有教师才是最重要的输入提供者，另一方面，为提高对输入语言信息的理解，教师也是肢体语言的提供者。第二，教师应活跃课堂的气氛，提高学习者的学习兴趣。授课内容可以根据学习者感兴趣的话题，进行快乐教育。第三，教师应发挥充分考虑学习者的情况而准备适当的课堂活动。收集教材，思考适合学习者的使用方式是教师的责任，但是不能依靠教师的直觉，而是应该基于学习者的需要和兴趣。
自然教育法的优点在于能够强调足够的理解性输入，并能培养口头交际能力，主张在此时此地情境中交际，使其注意力集中在交流信息上。缺点在于所习得知识不能转化为学习知识，两者无相互影响的说法不妥，两者是相辅相成的。另外，学习对获得流利的交际能力的影响是非常有限的说法，相对绝对化。但由于此教育法无需使用特殊教材和教育计划，所以无论使用何种教材和教育法都能部分地运用此教育法。在今后的日语教学中该教育法也被认为是会产生重要作用的教育法之一。
5 交际教育法
1976年，英国语言学家威尔金斯（D.A.Wilkins）出版《Notional Syllabuses（意念大纲）》。1984年，该书由岛冈丘翻译介绍到日本。同年，J.van Ek出版《The Threshold Level for Modem Language Learning in Schools（学校现代语言教育水平）》。这两部书都提出注重学习传达能力的交际教育法教材开发以及课程设计的基础理论。交际教育法是以功能语言学和社会语言学理论为基础。其特征是“以培养表达能力的功能和概念为中心的教育大纲”、“重视学习者的认知能力和略论能力”、“按照学习者的要求的课程设计”、“根据不同目的进行教学”、“重视表达与谈话”、“与正确性相比更为重视流畅度”等等。⑤该教授法在1983年出版的《中国归国者生活日语I》中被引入使用。
除了上述主要教授法之外，随着各种语言教育理论的出现，还涌现出许多其他教育措施。例如：社团语言学习教育法（CL/CLL）、暗示教育法（Suggestopedia）和模拟实践教育法。其中模拟教育法被广泛运用于培养运用型、复合型、创新型人才中，并取得了令人满意的教育效果。
6 结语
在战后日语教学中，日本一直不断地学习和探究各种外语教育理论，改善日语教授措施。重视综合应用各种教育法，并根据学习者的学习能力、国别等情况异同，选择最适合的教授法，注重调动学习者的积极性，努力发挥他们在学习中的主体影响。
注释
① 亦译作“听说教育法”。
② C.C. Fries从1956年至1959年5次到日本，介绍声音・语言・入门教授法.
③ [日]高见泽孟.新外国语教授法和日本语教学.ALC出版社，1989：13. | 
