摘 要：在以往针对日本学生进行的汉语语音教育中，音节层面的探讨没有得到足够的重视。从音节层面进行汉、日语音对比，略论两种语言由于音节结构异同而造成的学习、掌握上的困难，并从这些学习难点入手进行有针对性的教育，关于促进日本学生掌握汉语语音、纠正汉语语音学习偏误，具有十分重要的意义。
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关键词：音节结构 学习难点 教育
一、引言
综观三十多年来的对日汉语语音教育探讨，我们发现，探讨者们关注的角度在不断细致和深入。但就发展趋势来看，探讨者们越来越把眼光放在两种语音的细微异同上，把语音的基本构成要素作为略论的重点，而关于最容易直观感受的语音单位——音节缺乏足够的重视。音节是语音的基本结构单位，也是听觉上能自然感觉到的最小语音片段[1]（P34），而汉语又是典型的音节语，音节是外国学生学习汉语最直接的存储单元。因此，从音节层面略论汉、日语音异同，了解日本学生学习汉语语音的难点所在，有目的地进行教育内容设计，关于促进对日汉语语音教育具有十分重要的意义。
二、汉、日音节结构模式比较
音节是构成语言最直接的一级语音单位，音节结构的不同造成了不同语言在听感上的异同。汉语音节较为舒缓，日语音节则平直短促。
（一）汉语音节结构模式
现在略论汉语音节往往将传统声韵学与西方现代音系学相结合。除去声调的考虑，普通话音节有以下12种情况：
零声母时：（1）只有一个元音韵腹（如“a”）
（2）韵腹/元音韵尾（如“ao”）
（3）韵腹/辅音韵尾（如“ang”）
（4）韵头/韵腹（如“ia”）
（5）韵头/韵腹/元音韵尾（如“uai”）
（6）韵头/韵腹/辅音韵尾（如“üan”）
辅音声母时：辅音/以上6种情况（如“ka、kao、kang、jia、kuai、juan”）
根据以上12种结合方式，可以把汉语普通话音节结构模式归纳如下：
（C）/[（V1）/V2/（V3/N）]
普通话音节由两部分组成，前面小括号中的“C”是表示声母的辅音，后面中括号中的部分是韵母，韵母中元音“V2”是音节中不可缺少的成分——韵腹，韵腹前可以有一个元音“V1”作韵头，韵腹后可以有韵尾，韵尾由元音“V3”或鼻辅音“N”充当。
（二）日语音节结构模式
不考虑声调因素，普通话音节有410个左右，日语毕业论文，而据相关资料统计，日语通用音节只有112个，加上不常用的外来语单词音节，也只有130个左右。[2]（P31）与汉语相比，日语音节结构要简单得多。
日语中的五个元音又称为“母音”，可以自成音节，其他音节基本上都是由辅音与5个母音组合而成的（拗音除外）。日语音节的构成有以下几种情况：
表1：日语音节构成情况
辅音（C） 半元音（V1） 元音（V2） 辅音（N） 例字
[a] あ
[k] [a] か
[k] [a：] かぁ
[s] [a] [?] さん
[k] [j] [a] きゃ
[t?] [j] [a] [?] ちゃん
参照汉语音节结构模式，可以将日语音节进行如下归纳：
[（C）/（V1）/V2]/（V2/N）
日语音节同样可以分为两个部分，但元、辅音的结合情况与汉语不同。汉语音节由“声”/“韵”两部分构成，而日语音节中前一部分“C/V”结合非常紧密，后面小括号中的部分则与前一部分相对分离。当日语音节出现主要元音重叠或鼻辅音结尾时，其发音像是把汉语音节中的韵尾部分拉长了一样，整个音节的时长也增加将近一倍。
（三）音节结构差异对比
从对比来看，汉、日音节结构存在不少共性：（1）元音在音节中处于核心地位，辅音在元音的前面或后面，依附于元音；（2）音节内不存在辅音丛；（3）音节结尾的辅音只能是鼻辅音。
当然，汉、日音节的异同也是非常明显的。与汉语音节相比，日语音节结构单纯，组成音节的音素数量少，以开音节为主，音节短促。
（四）声调
汉语是典型的声调语，声调关于辨别意义起着重要影响，且汉语的声调是旋律型的，贯穿整个音节，属于字调，是音节的重要组成部分。日语高低型的声调与重音系统合二为一，很少具有辨义功能[3]（P100），且这种音高变化存在于音节之间，属于词调，不是音节的必要组成部分。
三、音节构成异同及学习难点
通过汉、日音节结构的对比，我们很容易就能找出两种语言在音节层面上的共性、相似点和异同。在二语教育中，母语中“所没有的是教育的重点，同中有异则是教育的难点”[4]（P13）。从音节角度来看，日本学生学习普通话音节的困难主要体现在韵母的掌握、声韵母的拼合以及日语所缺少的声调等方面。清楚了日本学生汉语语音学习的重点和难点，我们就可以有目的性地设计教育内容和训练环节。
（一）普通话韵母学习难点
李新魁指出，“汉语音节结构的多样性基本上取决于韵母的构成以及声母与韵母的配合联系”[5]。汉语普通话有39个韵母，按结构成分可分为单韵母、复韵母和鼻韵母三类。单韵母结构是日语中常见的音节结构，而复韵母与鼻韵母与日语音节异同较大，日本学生在学习时容易出现偏误。
1.复合元音导致的复韵母学习难点及教育
汉语复韵母由复元音构成，分为前响（ai、ei、ao、ou）、中响（iao、iou、uai、uei）和后响（ia、ie、ua、uo、üe）三种情况。复元音的发音由前一个音的发音状态快速滑向另一个音的发音状态，舌头的运动是滑动的，音质的变化是连续不断的，两个元音融合在一个音节中，如“爱（ài）”。日语只有元音的连续，而不存在严格意义上的复合元音。[6]（P129）与元音复合不同，元音连续是多个音节，每个音有各自清晰的发音，音节的响度基本相同，音节界限分明，舌位的变化不是滑动的而是跳跃的。如日语的“爱（あい）”就是两个元音[a]和[i]的连续，两个元音音节互不干扰，中间有明显的界限。汉语中也有元音连续的情况，如“阿姨（āyí）”，但这与复合元音的性质完全不同。 图1：汉语复合元音“ai”与日语连续元音“あい”的语图比较
日语中有一种特殊的音叫作“拗音”，是由“い（i）”段假名及其对应的浊音和半浊音的辅音，与“や（y）”行假名“や、ゆ、よ”拼合而成的。日语拗音音节有三十多个，占日语全部音节的四分之一还多，是日语中一种重要的音节模式。日语拗音的结构即音节结构模式中“[（C）/（V1）/V2]”这一部分，“V1”对应半元音[j]，“V2”对应元音[a]、[?]、[o]。虽然拗音音节中“半元音/元音”的结构类似于普通话中有韵头的二合复元音，但在实际发音时，受日语大多数音节（C/V2结构）的作用，这个半元音通常弱化为一种腭化特征，如“きゃ[kja]、きゅ[kj?]、きょ[kjo]”，发音极为短促。且日语中能处在辅音与主要元音中间的只有半元音[j]，因此拗音只是日语中较为特殊的一种发音。
由于日语缺少真正意义上的复合元音，因此受母语作用，日本学生学习复韵母时容易出现以下几种偏误：
（1）复韵母发音容易出现动程过小的问题，将复韵母念得像单韵母。如日本学生容易将“ou”发成[o]，将“uo”发成[?]。
（2）复韵母发音时各部分元音的融合情况不好，韵头、韵尾容易咬得太死，舌位移动不够平滑，使元音的复合听起来像元音的连续。
（3）声母和韵头结合不紧密，韵头容易丢，圆唇韵头易读成不圆唇。
要纠正这些偏误，就需要教师在教授复韵母时讲清复韵母中各元音的实际发音，指出复韵母中只有主要元音的发音最为明显，韵头的发音极短极轻，表示复韵母发音的起点，而韵尾则表示发音终结的趋向，并不是音的实际落点。此外，教师还可以放慢发音过程，让学生充分感受发复韵母时舌位和口型的连续变化。
2.鼻音韵尾导致的鼻韵母学习难点及教育
普通话音节中舌尖鼻音[n]和舌根鼻音[?]可以处在音节结尾，形成闭音节。普通话鼻韵母中，鼻辅音韵尾表示发音落点止于鼻腔的一种闭合状态，发音位置相对固定，虽然韵腹（V2）的发音最为响亮，但其实际音值受鼻辅音韵尾作用较大。日语以开音节为主，当拨音（ん）出现在音节结尾时，具有与汉语鼻辅音韵尾相同的性质，形成日语中的闭音节。与汉语不同的是，日语主要元音（V2）发音位置固定，而拨音受前后读音环境作用很大，有时为[m]，有时为[n]，有时近似[?]。但不论“ん”发成哪个音，在日语中都不具有区别意义的影响，因此[m][n][?]可以归并为一个音位。且日语拨音对应音节结构模式中的第二部分“（N）”，与前面元音的结合没有汉语那么紧密，较多地保持着自身的独立性，发音较为清晰完整，且具有一定的时长。
由于日语音节中的鼻辅音韵尾（拨音）在发音时实际音值变化较大，因此，受母语迁移的作用，日语毕业论文，日本学生容易出现前后鼻音发音不稳定的情况，把“an、en、in、un、uan、ian”等读成“ang、eng、ing、ueng、uang、iang”等的现象极为普遍，且很难纠正。
王彦承认为，作用日本人发好鼻韵母的原因是他们不了解鼻韵母中元音的实际音值与拼音符号并不完全一致，仅按照汉语拼音的书写符号来念往往很难念准。[2]（P32）以“a”为例，“ian”中“a”的发音接近前、半低、不圆唇元音[ε]，“uan、üan”中的“a”则接近舌位更低一点的[?]，而“ang、iang、uang”中的“a”则实际发成后元音[ɑ]。因此在教育中向学生说明鼻韵母中元音的实际音值，有助于学生对鼻韵母的掌握。此外，普通话鼻韵母共有16个，其中前后鼻音相对的有7对，即“an-ang、en-eng、in-ing、ian-iang、uan-uang、uen-ueng、ün-iong”，另外还有一个“ong[u?]”和一个“üan [yan]”，因此在教育时可以采用成对教育的办法，将前后鼻音对比着介绍给学生。
（二）辅、元音结合规律及教育
普通话音节中，辅音和元音的结合规律体现为声、韵母的拼合规律，而声母的发音部位与韵母四呼具有整齐的配合规律：双唇音[p、p?、m]只和开口呼、齐齿呼及合口呼中的[u]相拼；唇齿音[f]只和开口呼及合口呼中的[u]相拼；舌尖中清音[t、t?]不能和撮口呼相拼；舌尖中浊音[n、l]和四呼都能相拼；舌尖前音[ts、ts?、s]、舌尖后音[t?、t??、?、?]以及舌根音[k、k?、x]都只能与开、合二乎相拼，不能与齐齿呼和撮口呼相拼；舌面音[t?、t??、?]则与上三组相反，只能与齐齿呼、撮口呼相拼，而不能与开、合二乎相拼；零声母是全功能的，能与四呼相拼。
仿照普通话声韵拼合规律，可将日语音节中辅音与元音的配合情况表示如下：
比较来看，汉语辅音与元音的配合较为系统、严整，而日语中某个辅音只能与特定元音相拼合的情况要多一些，如[?][ts]只能跟[?]相拼，[t?][d?][?][?]都只能跟[i]相拼。由于日语中没有舌面前、高、圆唇元音[y]，相应地也就缺少撮口呼，所以撮口呼应成为教育的重点。拗音音节由于在辅音和主要元音之间有一个半元音[j]，所以拗音与辅音的结合规律跟单元音[i]与辅音的结合规律是一致的，这些一致性可以在教育中加以利用。
（三）声调难点及教育
日语虽然也有音高的变化，但其性质与汉语声调有很大不同，因此汉语存在于音节内的旋律型声调对日本学生来说仍然是学习的难点。探讨显示，日本学生学习汉语声调时阳平调的错误率最高，其次是上声调，而且两个声调容易相混。[7]（P188）
“五度标记法”是讲解汉语普通话声调时的常用措施，这种标记方式与中国人的语感以及普通话声调的声学特征是相符合的。向外国学生讲解汉语声调时，可以借助多重感官通道，如发音时用手势进行引导，或者让学生借助头部动作来模仿汉语声调的升降曲折变化，帮助他们对这种旋律型声调进行认知。 但也有学者认为“五度制标调”不能突出四个声调的区别性特征，因而不利于留学生掌握，采用声调音系特征矩阵来讲解效果相对好些。
通过矩阵图不难看出，普通话声调具有区别特征显著、高调多的特点。其中阳平调“高”和“升”的特征突出，上声虽是先降后升，但与阳平调相比，最主要的特点是“低”和“降”。萨加特（Sagart）对普通话上声作的声学略论实验结果也显示，普通话上声调中下降段和低平段的时间相加达260毫秒以上，而上升段只占140毫秒。[8]（P154）因此吕必松、朱川等提出，在教外国学生上声调时，应先教上声的变体“半上”（21），然后再教本调（214）。[9]（P114）
（四）记音符号导致的拼读难点
初级汉语语音教育往往借助汉语拼音这套记音符号作为辅助。与国际音标不同，汉语拼音并不能完全准确地记录汉语语音的实际音值。日语也有一套用于记音的符号——罗马字，日语罗马字与汉语拼音虽然有些符号一样，但标记的音却不同，因此日本学生通过汉语拼音来认读汉语音节时，很容易受罗马字的作用出现错误。
1.声母认读难点
（1）“f”在汉语拼音中表示唇齿擦音[f]，而在日语中表示“吹火音[?]”，受母语作用，日本学生容易将唇齿擦音读为双唇擦音。
（2）汉语拼音方案用“zh、ch、sh”来记录卷舌音，用“j、q、x”来记录舌面前音，这两组辅音都是日语所没有的，对日本学生来说本身就比较难掌握。而日语罗马字用“ch”和“sh”来标记舌叶清音[t?]和[?]，用“j”来标记舌叶浊音[d?]，因此日本学生在学习“zh、ch、sh”和“j、q、x”时容易受母语作用发成舌叶音。而且由于舌尖前音、舌尖后音、舌面前音、舌叶音这几组辅音在舌位上的差别非常细微，因此日本学生在学习这几组音时很容易产生混乱。
（3）“r”在日语罗马字中记录闪音[?]，与汉语边音[l]发音相似，而汉语中的“r”记录的是卷舌浊擦音[?]，因此日本学生读“r”声母音节时就容易出现“r、l”不分或发成闪音的情况。
2.韵母认读难点
（1）为避免“u”和“n”在书写时发生混乱，汉语拼音方案用“ao”和“iao”来标记[au]和[iau]，以区别“an”和“ian”。如果在教育中不讲明这两个韵母的实际发音，学生按照字面去拼读就很难读准确。
（2）汉语拼音中“i”负担着记录舌面高元音[i]及舌尖元音[?][?]的任务。如果在教育时不讲清这两者的区别，学生在读“zi、ci、si”和“zhi、chi、shi”时就容易按照单韵母“i”的音值来读。
（3）舌面前、高、圆唇元音“ü[y]”在日语中是没有的，是日本学生掌握的难点，而“ü”的书写规则关于外国学生来说又比较复杂，因此学生在认读时容易出现“ü”念成“u”或“i、ü”不分的情况。
（4）汉语拼音方案中将“iou、uei、uen”缩写为“iu、ui、un”，教育中需要对学生进行解释，否则学生会读得很不自然。
这些记音规则都是人为规定的，即便存在不合理性，却也不能在短时间内完成改革，因此教师一定要认识到学生容易出错的地方，在教育中加以引导和强化。
四、结语
通过略论可以看出，将汉、日两种语言在音节层面进行对比略论，关于对日汉语语音教育具有十分重要的意义。由于两种语言在音节结构上存在较大异同，因此受母语负迁移的作用，日本学生在学习汉语音节时面临不少困难，容易出现偏误。通过对比两种语言的异同明显地显现出来，在教育中就能“对症下药”。
当然，仅通过对比略论这一种措施进行语音教育的探讨是远远不够的，随着对外汉语教育与探讨的发展及各种相关理论和措施的提出，应用新理论、新措施对语音各个层面进行更细致的略论，是对外汉语语音教育走向完善的必由之路。
注 释：
[1]周一民.现代汉语[M].北京：北京师范学院出版社，2017.
[2]王彦承.汉日语音对比与对日汉语语音教育[J].汉语学习，1990，（6）.
[3]史有为.语音感知与汉日语音比较[J].汉语学习，2017，（2）.
[4]李如龙.论汉语国际教学的国别化[J].语言教育与探讨，2017，（5）.
[5]李新魁.论普通话的音节结构[A].语言探讨论丛[C].天津：天津人民出版社，1982.
[6][日]余维.日、汉语音对比略论与汉语语音教育[J].语言教育与探讨，1995，（4）.
[7]毛世桢.对外汉语教育语音测试探讨[M].北京：中国社会科学出版社，2017.
[8]吴宗济，林茂灿.实验语音学概要[M].北京：高等教学出版社，1989.
[9]毛世桢.对外汉语语音教育[M].上海：华东师范学院出版社，2017.
（刘欣然 山东青岛 中国海洋学院文学与新闻传播大学 266100） | 
