接下来给学生适当的阅读时间，让学生试着找到文章的关键句并概括出作者写这篇文章所要说明的内容（这篇阅读文比较特殊，可以引导学生一边画图一边概括。有了图画的配合，会给阅读者留下更加深刻的印象。）。 通过本篇阅读文的关键句「月の場合は太陽と違う基準を採用している」，很快学生就可以概括出文章说明的是日出日落和月出月落，采用的是不同的标准。 最后是文章的结构略论，即略论作者是怎么写这篇文章的。 通过这样的结构略论，学生关于本篇文章就有了整体的把握。 这样的宏观阅读教育法不同于传统的由单词、词组再到句子、段落、语篇的顺序，培养学生逐渐从中文思维向日文思维过渡的能力。虽然为了降低阅读难度，开始教师会就个别字词进行讲解，但是随着阅读训练的深入，逐渐引导学生根据上下文对不懂的字词进行猜测和推断，关于有注释和文章出处的阅读文，更是让学生通过这些辅助手段自己阅读。但是需要强调的是阅读的注意力绝不应该放在字词句这些细枝末节上面，而应该抛开日语语言的束缚，使用母语的思维方式抓住文章的中心思想，真正明白作者写作的意图和表达的观点。 三、语言上——充分了解日语的语言特点及其艺术背景。 关于学习日文的中国人来说，日语的发音、字词较为简单，但是日语的语序、表达习惯与中文有很大的异同，关于学习时间相对较短的高职学生来说，对中日语言表达上的这种异同需要有一个适应的过程，教师可以通过选取一些阅读材料将这种异同性展现在学生面前。 以日语能力考试的一篇二级阅读文为例： 这是一篇很短的文章，也没有什么特别难的单词和语法，可是有些学生在反复阅读后仍然丈二和尚摸不着头脑，为什么会出现这样的情况呢？其中一个原因就是中日语言表达上的异同，即日语表达中经常省略主语的现象。 在中文中有一种病句的形式就是成分残缺，即由于缺失了必要的句子成分，因此句子不完整，缺失主语的句子是我们在改病句练习中常见的。可是在日文中，许多句子的主语是被省略掉的，这种省略不仅不是病句，反而是其语言的特点。作为日语学习者，我们只有通过上下文的略论，才能找到句子的主语。 例如本篇中「出るよ。」と声をかけた。这句的主语就被省略掉了。那么「出るよ。」と声をかけた。这句话的主语到底是谁呢？教师可以领着学生们一起略论并推敲一下。这篇文章中一共出现了五个人物，其中四个可以在文章中找到，即妻、娘、郵便配達員、おばあちゃん，还有一个容易忽视的人物就是作者自己，需要我们把他找出来（这个我们可以靠阅读问题中的答案来帮忙，因为答案中出现了四个“筆者”。）。 在第一小节土曜日の午後、玄関のブザーが鳴った。妻も娘も台所で何かやっている。「出るよ。」と声をかけた。中，郵便配達員、おばあちゃん这两个人物还没有登场。根据前面的中文翻译：周六的下午，门铃响了，日语论文，这时我的妻子和女儿正在厨房忙着什么，我们可以推出「出るよ。」と声をかけた。中的主语就是作者。通过这样的一个寻找主语的过程，这篇文章的整个场景立刻展现在了我们的眼前： 通过这篇短文的阅读，教师的目的并不仅仅在于让学生搞懂文章的意思，更重要的是让学生习惯这种省略主语的日语表达特点。同时教师还可以以小见大，引导学生略论日语中这种经常省略主语的现象后的深层艺术背景。在强调个人意识的英美艺术中，主语“I”总是大写，而在强调集团意识的日本艺术中，主语“私”却处处被省略，这两种艺术在语言上的反映是不是很有对比性呢？ 另外，由于部分学生依然保持着高中的外语学习习惯，除了书本上的知识以外，很少主动接触一些日语类节目和广播，看得少听得少，自然对非常具有生活气息的、带有日语口语的文章很陌生。因此为了培养学生的这种日语思维习惯，教师还可以多鼓励学生课外主动接触一些日剧，大量地看和听对阅读及对日本艺术的理解也能起到极大的促进影响。 四、措施上——循序渐进，选择难度适中、阅读性强的文章。 教师在引导学生进行阅读理解的时候，一定要因材施教，根据高职学生的特点选择适当的阅读材料，一般来说阅读材料的难度稍高于精读课文即可，过难的文章会削弱学生阅读的积极性。教育上应遵循循序渐进的准则，鼓励学生自主阅读的同时，对阅读中的难点加以略论，帮助学生排除阅读障碍。也可以长篇阅读与短篇阅读相结合，比如在几篇短篇阅读后，可以加入一篇长篇阅读，让学生尝试挑战一下。同时在文章内容的选择上我们也要避免一些较为枯燥的说明文和知识性的介绍文章，尽可能选择一些趣味性、故事性和启发性的文章。以黑柳彻子的一篇短文为例： |
