不同国家民族的自我想象与自我认同,总是在与特定他者形成的镜像联系中完成的。关于外语学习者这一特殊群体来说,他们是游走在两种语言与艺术之间的孤独者。他们的自我认同在另一种语言的学习过程中如何不断重塑,实现跨越两种艺术的转化和升华?在中国,从早期的“行为中心”“知识中心”的跨艺术交际能力的培养模式,到培养具有艺术反思能力的人,跨艺术教育正面临新的挑战。多元艺术背景下,怎样培养学习者的主体意识?如何处理课程改革与发展国际性与民族性的联系?外语学习者自我身份的认同探讨又能给日语跨艺术教育带来怎样的启示?
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一、国内外对于外语学习者自我认同探讨的概述
身份认同本来是西方艺术探讨的一个重要概念。个体对于“我是谁、从何而来、到何处去”的追问,从广义上来说,主要指某一艺术主体在强势与弱势艺术之间进行的集体身份选择,由此产生了强烈的思想震荡和巨大的精神磨难。[1]自我身份认同强调自我的心理和身体体验,以自我为核心。
近二十年来,西方的探讨引入社会建构主义视角。Lambert认为二语学习会作用学习者自我认同的转变,他提出“削减性”和“附加性”两种双语现象。“削减性”的母语与母语艺术认同为目的语与目的语艺术认同所取代;“附加性”在认同目的语与目的语艺术的同时,不放弃原有的母语与母语艺术归属。而Lantolf的探讨发现二语学习是一个自我转换的过程:从第一阶段的自我丧失到第二阶段的自我恢复,学习者通过新的语言获得他人的声音,重建过去,并逐渐建立新的主体性。[2]
而我国国内的学者既关注学习者对自身能力的评价,也从艺术和人格层面关注学习者自我认同整合性的成长。高一虹等概括出六种认同变化类型,提出对应于“削减式”和“附加式”的“生产式”双语现象。即母语和目的语的掌握、母语艺术和目的语艺术的理解相得益彰,语言学习者的认知、情感、行为能力得到总体提高。
总的来说,生产性学习模式强调了学习者通过外语学习进行自我认同建构的可能性与重要性,被认为是最优模式。这一学习模式有两大特征:一是突出了母语和母语艺术的重要性;二是聚焦于人格的建构,将学习结构分语言能力、交际能力、批判能力三个层面结合在一起。根据人本主义教学理论,素质教学的培养目标,是纵向自我认同转化,即培养跨艺术交际能力,建构更加开放的、对本群体中心主义更具反省能力的健康人格,走向人的自我实现。因此,外语教育的目标,是培养自信、生产性的双语人,而不是某种“复合型人才”构成中的工具技能成份。[3]
二、日语学习者艺术身份建构中所存在的问题
学习者在学习外语的过程中,不可避免地会受到来自异质艺术的冲击。与他种语言、艺术的对话与对抗,极有可能成为学生自身成长的一个新契机。此时,教学者若能进行积极的、批判性的教学干预,可以促成具有整合特质的生产性双语学习结果的产生。否则,可能把学习者从一种单语人变成另一种单语人,浪费了母语及其精神世界的宝贵资源,不能带来人的整体成长。
1.国际环境及全球化大趋势下民族身份的认同问题
21世纪是全球化、国际化社会的时代,具有不同语言和艺术背景的人们之间的接触将会越来越频繁。这种新形势给我国外语教育带来了新的机遇与挑战。多元艺术的渗透与价值观念的冲突、交流,也使我国的外语教学中的跨艺术教育面临前所未有的困惑和问题。
2017年,虽然中国的总体实力发生了翻天覆地的变化,可是中国的人均GDP却只有日本的9%,中国在国际上扮演的依然是一个艺术制造弱国和艺术输出小国的配角形象。冷战后,以美、日为首的强势语言和艺术,以隐蔽的形式将其代表的西方国家的意识形态、艺术价值观等不知不觉中渗透到第三世界国家。于是,在艺术力量的此消彼长中,美、日艺术就一步步成了全球第一艺术,引起弱势艺术国家的民族身份认同的缺失。以台湾为例,日本殖民统治曾经在这里实行的“去中国化教学”,给台湾社会留下了严重的后遗症:造就了李登辉等亲日派,使得国学在台湾受到冷落,学生们远离中华传统道德艺术,心灵日益受到西方纵欲艺术的渗透、侵蚀。
在中国大陆,民族身份的认同问题同样困惑着人们。一边是迷恋日本流行艺术和产品的“哈日风”的兴起,一边是“抵制日货”的游行所折射出的极端民族主义。这些现象反映出一部分日语学习者主体性的迷失,不光对日本艺术,甚至对自己的母语艺术缺乏起码的理解、评价能力。有的人对日本的大化改新、明治维新津津乐道,却不知南京大屠杀中,中国的受害者人数者有多少;搞不清尖阁诸岛是不是中国领土者有之。
2.日语教学中中国艺术教学的缺失,学习者的非生产性外语学习取向
应试教学下,以单纯的语言操练为教育手段,从而忽视了对语言背后的深层艺术以及与母语紧密相连的传统艺术知识的讲解传授。日语系所开的课程偏重日本艺术,缺少中国艺术、中日艺术对比、跨艺术交际等课程。学生们缺乏对民族艺术的接纳、表述。有不少人学了外语丢了母语,有了外国艺术,就抛弃本国艺术。有学者感叹:从事外语学习的“外语族”,思想贫瘠、探讨能力低下,缺乏基于母语和母语艺术的主体意识,其主要原因也在于“外语工具论”等非生产性取向。[4]许多学生毕业后发现,自己的母语表达有明显向外语迁移的倾向,有时甚至出现了用日语语法结构套用的中文表达方式的怪现象。
三、外语学习者自我认同探讨对日语跨艺术教育的启示
1.人才培养模式从应试教学转向人文教学、素质教学
应试教学的指挥棒下,学生抱着功利主义的态度对待日语学习,以为只要毕业之前通过日语能力1级考试就高枕无忧,把1级考当成了一块找工作的“敲门砖”,学习心态极为功利、浮燥。经过如此“平时不烧香,考前临时抱佛脚”的突击式学习,培养出来的学生,只会做选择题而不会交际,学出来的是“聋哑”日语。不管是其专业素质,还是艺术素质,都无法真正“达标”。
交际能力的培养本质上就是人格的培养和人性的实现。我们的日语系,不单是职业培训机构;作为日语教学者,我们眼中不应只有语言,还应有人。除了日语之外,还应注意对学生进行素质教学、人文教学。我们培养出来的学生,除了有良好的专业基础外,还应该自由地来往于两种艺术之间,有着独立、成熟的头脑。
2.改革考核方式及考核内容
日语系扩招之后,每个班级的人数膨胀,生源质量有所下降,师资明显不足。期末考试题如果出得太难,可能导致很多学生挂科。许多老师考虑到这些因素,便手下留情,将考试题型客观化、单一化、简单化。于是乎,考题多见词汇、单项选择题,少见作文、翻译、问答题等主观题。对听解、读解之类被动接受能力考核多,对写作、口语等灵活、主动输出的内容考核少。作用力最大的日语能力1级考试更是清一色的选择题。这种考试带来的直接后果是:学生的日语学习围绕词汇、语法,以死记硬背为主;实际的口语、翻译水平低下,缺乏一定的逻辑思维和跨艺术交际能力,因而毕业后难以适应对外交流的工作。自2017年起,日本决定对1级考试进行改革,考题要求能够测试应试者的解决问题能力、语言交际能力。而我们的专业考试改革也同样迫在眉睫,在改善教育条件、实现小班教育的前提下,笔试与考查结合,考题中考查学生的综合素质和实际运用能力的主观题必须占有一定比例。
3.加强课程建设,培养双语艺术能力
《日语课程标准》清楚写明:“帮助学生了解中日艺术的异同,拓展国际视野,培养爱国主义精神,树立健康的人生观。”专业课程的设置直接决定人才的知识结构和综合素养。为了提高学生的母语和艺术水平,可参考某些学院的做法,强行规定日语系的学生到人文大学选修一定学分的课程。将现代汉语、古代汉语、古典诗词欣赏、中国历史、中国艺术等课程,列入选修的通识课程。相关的学习无疑会激发学生积累民族语言艺术知识的兴趣,无形中提高自己的艺术素养。与此同时,充实专业课程中的艺术课程,增加语言与艺术、中日艺术对比、中日艺术交流史等课程,培养学生在学习中善于关系,勤于对比、略论、综合的习惯,从而培养双语艺术能力。
4.在学习中培养学习者的民族自豪感和艺术反思能力
全球化背景之下,为了避免中国与日、美艺术之间的交流陷入单向输入的误区,避免中国艺术边缘化和学生的“中国艺术失语症”,我们要把中国艺术的精华送出去,培养学生用日语表述中国艺术、批判性反思本国艺术的能力。培养学生的艺术反思能力,需要改进教育模式。首先,教师的角色影响改变了。从以往的知识传授者转变为课堂交际活动的组织、引导、点拨和参与者。其次,教育法主要采用启发式教育法、问题教育法,教师引导学生逐步从被动的接受式学习转向自主学习、探讨性学习。中高级阶段尤其适宜培养学生跨艺术意识的深度和广度,培养学生的问题意识和探讨能力。这可以为四年级毕业论文的顺利开展早做准备。引导学生始终关注语言形式背后的艺术异同,课堂上可通过小组讨论、布置课后笔头思考作业、撰写小论文等形式,让书本与实际相结合,学习与思考相结合,培养学生更加开阔的多元视角和艺术反思能力。
参考文献
[1]赵一凡,等.西方文论关键词[M].上海:外语教育与探讨出版社,2017.
[2]高一虹,周燕.二语习得社会心理探讨:心理学派与社会艺术学派[J].外语学刊,2017(1).
[3][4]高一虹,等.中国学院生英语学习社会心理[M].上海:外语教育与探讨出版社,2017.
[5]裴娣娜.多元艺术与基础教学课程艺术建设的几点思考[J].教学发展探讨,2017(4).
[6]边永卫.涉外文科院校非英语系学生基础阶段英语学习自我认同探讨[J].解放军外国语大学学报,2017(5).
[7]魏宏君.外语教育中的中国艺术缺失现象探讨述评[J].艺术学刊,2017(4).
[8]赵同森.解读人本主义教学思想[M].广州:广东教学出版社,2017.
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