[摘 要] 学力理论是日本教育界所独有的理论，一直伴随着日本教育的变革而变革，并为教育的发展作出了独特的贡献。本文尝试从学力论的视角，研讨学力的概念，结构，与教育教学的联系，以及在学力论作用下，日本教学论的发展等问题。
中国论文网
[关键词] 学力论；教学论；发展
[中图分类号] G40 [文献标识码] A [文章编号] 1672-1128（2017）09-0039-04
一、日本的学力论
据日本学者考证，在白川静的《宇通》等汉和词典中，“学力”一词是12世纪中国南宋时代开始使用的，意为“深厚的学问”，在日本江户时代初期已成为通用语。1905年有“壮丁学力调查”一说。而学力作为日本教育理论的基本概念，特别是成为教育界关心、议论的焦点则是自日本战后开始的。青木诚四郎1950年出版的《新教育与学力低下》是日本第一本冠以“学力”字眼的学术作品。
战后初期，日本“基础学力论争”的导火线是1948年前后通过大众传媒而引发的社会关于“学力低下”的焦虑和不满。社会舆论批评说，孩子“不会写书信”、“县政府的地名也不知道”，认为这种“学力低下”是由于战中和战后初期学校与教育的功能事实上陷于瘫痪的体制所致，问题的焦点在于当时推行的“新教育”。
对此，“新教育”的倡导者青木诚四狼反驳道：强调“读、写、算”的观点是陈腐的“知识主义”的学历观。在新的学力观看来，“读、写、算”不过是一种“工具”，提高“生活的理解力”与端正“生活态度”才是目的。因此，所谓“学力低下”的指责是基于陈腐的学力观的批判。批判“新教育”的急先锋国分一太郎则认为，“读、写、算”的“基础学力”是开启人类文化宝库最好的钥匙，他批评“新教育”轻视了这个钥匙，强调“捍卫基础学力”。
20世纪90年代以来，日本新一轮的学力论争又开始了，其直接导火线是冈部恒治、户濑信之、西村和雄合著的《不会分数的学院生》（东洋经济新报社）与和田秀树、西村、户濑合著的《轻视算术导致学力崩溃》（讲谈社）等作品的出版，引发了社会对学力的又一次论争。这次学力论争是由于日本在20世纪90年代推行的“宽松教育”（主要是一种强调“综合学习时间”的教育）所引起的。也有学者认为这次学力低下争论的不是基础学力的下降，而是学生的学习意愿的下降，如佐藤教授认为，当前日本中小学最迫切的问题不是学力低下，而是儿童学习意愿的下降，儿童“从学习中逃走了”，主要表现在大量校外学习时间的减少。
从上面的两次典型时期的学力论争中，我们可以看出，日本的学力与教育教学的联系之密切。那么什么是学力，学力的结构是怎样的，学力与教育教学又有什么样的联系呢？笔者将分别进行阐述。
1.什么是学力
关于学力的解释，可谓仁者见仁，智者见智，如国分一太郎、矢川德光的“读、写、算”的基础学力论；广冈亮藏的学力的层结构论――将学力分为个别性能力与概括性认识的基础学力和行为性态度的问题解决学力；城丸章夫的最低本质经验论――即基础学力应是“国民应学习的最低的学习内容”，它由国民的要求来决定；大田尧的作为生活的学力论――学力是“人通过后天的学习而获得的在社会上生活下去的能力的整体”；泽田庆辅的教育评价的学力论――学力不仅仅是语言符号的操作能力，也包含了现实社会的各个领域、各个层次的能力，认为教育评价就是将学力细分后对其能力展开略论，客观地诊断其能力的程度为目的的“测验”。
那当前的新学力观对学力的解释又是怎样的呢？新学力观旨在培育学习动机与主动应付社会变化的能力，其观点是：任何一门学科教学的目标，大体有四个部分：（1）关心、意欲、态度；（2）思考力、判断力、表现力；（3）技能；（4）知识、理解。有人形象地将其描述为冰山模型（详见图1）。
由图1可以看出，现代学力包括两个部分：习得内容（知识、理解与技能）和习得能力（思考力、判断力、表现力和关心、意欲、态度），而且培养的重点正在从“习得内容”转向“习得能力”。但我们必须认识到：习得内容和习得能力是相辅相成的，内容是能力发展的基础，能力是内容的延伸和拓展，两者是一个不可分割的整体，离开了哪一部分，都不能形成一座完整的“冰山”。
综上，笔者关于学力的理解：它是指通过后天学习和实践而获得的种种能力，其中包括知识、技能的获得能力，提出、略论、解决问题的能力，社会适应能力和积极态度的培养等。
2.学力的结构
日本的远山启用“术、学、观”来勾勒“学力结构”，详见表1。
学力结构模型探讨中，一般区分了三种不同层次的学力成分。
第一层次：学力基础，包括性格因子，生理因子和一般职能因子。
第二层次：基础学力，作为最低限度的国民教养或作为一个公民所必须的以三基（读、写、算）为中心的基础教养。
第三层次：发展性学力，以问题解决与创造性相结合的、有个性的思考力为轴心的学力，日语毕业论文，也称创造性学力。
3.学力与教育教学的联系
教育的最终目的是实现人格的成长，而人格是涵盖了学力的种种能力的整体结构，同时又是世界观、价值观的体系。从这个意义上，人格是以学力为其构成部分且对学力拥有主导性与涵盖性的。学力成长是人格成长的“主干工程”。从一定意义上可以说，所谓学校，就是通过学力成长出人格的。
至于学力与教学的联系，将在第二部分中详细阐述。
二、日本学力论作用下的的教学论
日本的学力论对教学论发展的作用，笔者主要从以下几方面进行略论。
1.教学价值取向
从以上学力论演变的过程中，我们可以看出人们关于学力的理解已渐渐由基础知识和技能转向态度和能力，这是适应社会的发展和教育的变革而做出的明智选择。反映在教学价值取向上，由过去的系统知识取向转为实用主义取向。
这突出地表现在教学中注重知识的实用性和运用性，把教育教学视为经济发展的工具的价值观。而目前日本的教学中在强调最基本的基础知识学习之外，更加注重能力的培养，注重科学措施和科学价值观的培育，重视个性化教育，培养创新精神和实践能力，科学与人文教育并重，渗透STS（科学、技术、社会）教育。
2.教育教学目标
从过去的以国家的发展为目的开始转向注重学生个性及创造性的发展。
主要反映在：在临时教育审议会发表的四份教改报告中，规定了今后日本教育发展的方向和改革的基本思想，提出面向21世纪的三项教育目标：（1）广阔的胸怀、强健的身体和丰富的创造力；（2）自由、自律和公共的精神；（3）世界中的日本人。
从以上教育目标中，我们可以看出日本的学校教学中非常注重学生丰富个性、创造性的培养，国民的本土意识和国际意识的培养。而当前日本教育界流行的“培养面向世界的日本人”，就是很好的佐证和体现。
3.课程
日本的学校课程越来越讲求实用性，这与学力概念内涵的不断扩展是密切相关的。为了培养面向世界的日本人，也为了学生综合素质的提高，当前日本学校在课程上以综合课程为主，此外还有活动课程，学科课程，德育课程，特别活动（包括课外学习室，俱乐部活动，学生会活动，学校正常活动等）。综合课程以理科和社会科课程为主。
4.师生联系
在把对学力的理解仅仅局限于知识和技能的阶段，师生联系是师道尊严式的，即以教师的讲授为主，教师具有绝对的权威，学生处于接受的地位，几乎没有自主权。
而随着教育的改革和发展，关于学力的理解也在加深，人们开始关注学生的情感态度和世界观，学生的主体地位受到了重视，在教学上，师生之间的联系表现为朋友式的民主联系，主要表现在教师和学生在人格上是平等联系，教师在教学过程中开始注重发挥学生的主观能动性，师生之间形成一种平等的朋友式的联系。
5.教育教学措施
由于在教学中，注重基础知识和技能的同时，更加注重学生能力的培养和情感、态度和价值观的形成，所以在教育教学措施上，改变了过去只是一味灌输的做法，而是更加强调问题解决式的、自主探索的措施。
6.教学评价
在教学评价上，也发生了很大的变化，过去的单纯以成绩的高低来评价学生（即结果评价）的做法已经过时，当前日本的教学评价的发展趋向如下。
第一，成就度评价。它是以布鲁姆的“掌握学习”理论为依据，以“保障学力、保障成长”为口号展开的。布鲁姆的“掌握学习”理论强调保障每一个学生的学力水准，而“评价”则是支撑学力水准的重要因素，还提出了“诊断性评价―形成性评价―终结性评价”的系列，借以保障目标的实现，特别是借助教学单元进程中实施的“形成性评价”，把后续学程分为“矫正性学程”与“发展性学程”，视学生的学习成就度细致地准备学习的轨道。
第二，摆脱传统的书面测试中心的评价方式，日语论文，依据多样的方式展开多元评价。除了成绩测验，学习测验外，采用另外一些措施，诸如撰写论文、表演实技、制作工业品等，多角度地把握学生的进步。
第三，“自我评价”与“相互评价”的推广。这是同“质性评价”密切相关的。在现代评价理论中倡导“真实评价（authentic evaluation）”，这种评价强调，通过学生在实际情境中运用知识的活动、著作、笔记、设计等第一手的资料，来评价学生的学习过程及其结果。但是，由于“自我评价”与“相互评价”费时费力，其普及需要有一个过程。
综上所述，日本学力论已成为日本教育教学中不可分割的一个组成部分，学力论的演变是随着教育的改革而发展的，日本教育界关于学力的理解也呈现出百家争鸣的局面。但在新时代，关于学力的理解也被赋予了新的时代内涵。从学力的争鸣中，我们可以看出，日本的教学论也在不断的变革和发展。由此，我们可以说，日本的学力和教育教学是一种相互影响的联系，学力的变革和发展是随着教育教学的变革而展开的，而学力的发展又进一步促进了教育教学的发展。
参考文献
[1][日]水原克敏.现代日本教育课程改革[M]，方明生译：北京：教育科学出版社2017.
[2]周常明，徐征.日本学力低下争辩与新学力模型构想[J].外国教育探讨，2017（7）.
[3]徐征.日本“学力低下”争辩之解读[J].比较教育探讨，2017（1）.
[4]钟启泉.对于“学力”概念的研讨[J].上海教育科研，1999（1）.
[5]钟启泉.课程评价：从量化评价到质性评价[J].全球教育展望，2017（3）
[6]吴文侃，杨汉清主编.比较教育学[M].北京：人民教育出版社，1999.
[7]陈时见.比较教学论[M].北京：江西教育出版社，1996.
[8]吴文侃主编.比较教学论[M].北京：人民教育出版社，1999.
作者单位 西南学院教育科学探讨所
（责任编辑 王永康）
| 
