〔 内容 提要〕针对我市普通中学 法语 教学长期徘徊在全国中下游的状况，本文首先列出现今存在的三种误 区类型及表现（指教学观念、教学 措施 和 学习 评价），然后根据语言三维观的原理， 略论 “为交际”的中学英 语教学特征，阐述走出误区的种种对策。
一、法语教学误区的类型
“误区”原本属于 社会 心 理学 领域中的一个术语，现已被广泛应用到实际生活中，特指一些似是而非的谬 误，具体而言，人们由于这样或那样的原因形成了一些看起来似乎正确而其实为错误的观念或行为。在普通中 学的法语教学工作中，就存在着许多被认为是常理或公理的想法和做法，但从语言教学的 科学 性角度看，却是 严重的误区。其类型有三种：（一）教学观念误区、（二）教学措施误区、（三）学习评价误区。
（一）教学观念的误区
观念指人们对事物的看法，反映其认识水平。每一位法语教师，无论承认与否，都会有意无意地对法语语 言、法语教学、学生学习等 问题 形成各自特定的看法，因此，其教学手段和学习评价都受其语言观、教学观和 学习观的 作用 。 目前 观念上的误区及其主要表现是：
１．对语言的认识上，有两种普遍看法：一种认为语言就是由语音、语法、词汇等知识构成的综合体系。 故教学时比较重视知识的系统传授和笔头练习，比较忽视听、说、读、写语言能力训练和口头练习。这种教学 的后果是使学生患有“法语聋哑症”或“高分低能症”；另一种认为语言相当于一门技能，如同骑车、游泳一 样，多练即成。故教学时比较强调大量单一，重复的练习和巩固，这种教学的特征是题海战术，小测、 考试 不 间断。
２．对师资水平的认识上，法语论文网站，相当多的教师包括部分 教育 行政管理的领导认为，提高教师的语言知识水平和 语言技能就能提高师资水平，而对学习语言 理论 、教育理论、教学法则不重视，视之可有可无。具体表现是比 较重视教师专业知识水平的达标考核或进修，对教学法的学习则常常流于形式。结果是一些教师教学观念比较 封闭和保守，教学措施陈旧单一。
３．对中学法语教学目的认识上，大多数教师从经验和感性角度出发，为教而教，为考而教。初中统考、 高中会考和高考无形中成了教学的指挥棒，考什么就教什么。至于对中学法语大纲所明确的“培养应用法语的 能力”（１９７８）以及“为‘交际’应用语言的能力”（１９９２）则不知其所以然，法语毕业论文，结果学生是否掌握了 语言知识或具备了语言技能显得无足轻重。
４．对“交际”教学的认识上，不少人以为交际就是强调听说的口语能力或自由对话能力。持这类看法的 教师热衷于讲授，使得学生听是听懂了，却不会实际应用。例如，一般现在时主语为第三人称单数时行为动词 做谓语则要加s的概念，大多数学生都知道，但在书面或口头使用时却常常出错（忘了加s）。
５．对教学过程的认识上，较为流行的看法是：教师教法语无非是以讲为主，讲得越多学生 自然 就学得越 多，其结果是教师普遍满足于满堂灌，一言堂，学生开口机会少，因而成了教学活动中的被动者，服从者或配 角。
６．对教师所起的影响方面，广为接受的观点则是课堂教学自始至终都由教师严密地控制，学生自主支配 时间几乎没有，其积极性、求知欲、创新意识在不知不觉中逐渐减退和消失，随着学习兴趣的降低，课堂气氛 日益变得沉闷单调甚至压抑。
７．对学生学习的认识上，一般教师都认为是三步曲。即上课听讲→课外练习→考试过关。而关于学习的 不同层次如学习（learning）和习得（acquisition），难以区别。比较受教师们重视的学习途径就是单纯模仿 、机械记忆和单项训练，通过这样的反复操练学生易于取得较高分数。
８．对学生们的个性认识上，很多教师的看法倾向于学生自觉性低，自控能力弱。因此，考试测验、分数 常被教师当成尚方宝剑以此来激发学生兴趣，形成学习压力，约束学生学习行为。相比较而言，教师对学生的 外部行为如学习措施（习惯、态度、结果）常常作出严格评价，对学习的内部活动如学习兴趣（需要、情感、 焦虑）却较少给予足够的关心和重视。
（二）教学措施误区
教学措施误区是指教师在具体的教授课文句型、语汇、语法方面，以及在训练学生听说读写语言能力上， 课堂组织、练习设计等方面存在典型的公式化、刻板化做法，现逐一列出。
１．教课文方面，重视语言形式，轻意义理解。常常把课文教学的重心放在学习语言知识上，把课文作为 一个略论语法、学习词汇、句型、单词的工具，使得课文的思想内容，完整连贯的意义被严重忽视，更不用说 涉及社会文化背景、风土人情以及风俗习惯。大多数教师常常在串讲课文中穿插语法、句子、词组的讲练，导 致学生对课文的理解支离破碎。结果出现了“教课文不见课文”的现象。
２．在教句型方面，重结构，轻应用。句型教学的一般套路是把A＋B＝C这类公式列在黑板上，让学生替换 个别词组，然后按肯定句、否定句和疑问句方式转换，继而要求能背会默。由于引入句型时缺少情景，机构操 练多而久，意义操练少而短，使活生生的语言变成了枯燥无味的“定理”。学生精于模仿却不会正确使用（如 哪种场合、对什么人、怎样说）。显然这样的句型教学着眼于培养学生简单的语法能力，后果是“学生在课堂 上操练得很好，而一出课堂就不会有效地使用语言。”（corder）。
３．在教词汇方面，重视中法对应翻译、词组搭配、单词辨义，轻视语音规则拼读、组句和造句。强调短 时记忆、机械记忆，忽视以句子为单位的意义记忆。结果，学生死记硬背，孤立地默写单词，却常常不会拼读 、造句和使用。
４．在教语音方面，重音素，轻节奏和语调。教师在教单词音标时比较留心学生对元音、辅音的正确发音 ，但对法语的节奏（包括节奏群、重读音节、弱读式、停顿、失去爆破、连读以及升降调）则缺乏应有的重视 。由于教师本身口头水平限制，较少用法语讲课并组织课堂教学，播放地道的英美人讲法语的录音带机会不多 ，造成学生听得少、练得少，开口易出错的局面。
５．在教语法方面，教师热衷于面面惧到地详细讲解规则和例句，却偏废了帮助学生把语言规则向语言技 能的转化。结果学生熟记了大量语法规则，由于练得少，没有形成习惯，往往掌握得不牢固，发挥不稳定。这 显然是把语法概念和实际应用分割开来，反强调学生理解，却忽略大量的、多种形式的应用。
６．听说读写语言能力训练，这普遍是个弱项。不少教师认为知识量增多，自然会转化为能力，用不着在 培养能力方面专门下功夫。课堂上提供给学生言语实践的机会十分有限，听不懂，说不出，读不通、写不了的 学生绝不是少数。
７．在课堂组织方面，存在严重的“少、慢、差、费”现象。即教学内容偏少，教学节奏偏慢，教学效果 偏差，使师生付出的精力和时间浪费不少。比如普通中学常常是初中一节课只教一个句型或几个生词，整节课 反来复去地操练却较少有实际应用；一篇短文分二到三节才串讲完。高中由于课文生词偏多（通常有五六十个 ）而且课文篇幅长，教师们往往要花二个星期才讲完一课书。由于拖的时间太久，学生难免产生厌倦感，进而 作用教学效果。
８．在练习形式与措施的设计方面，概括地讲课常上机械性练习比意义性练习多；知识性练习比技能性练 习多；笔头练习比口头练习多；单项练习比综合练习多；集体练习比配对练习、四人小组练习、个别练习要多 。
从各种措施误区中不难看出语法翻译法是明显痕迹，说明了传统教学措施的作用之深。这种种已不适应和 符合 现代 法语潮流的固有模式仍被视之为理所当然地普遍使用。值得注意的是，评价教学措施优劣的标准不是 仅仅取决于其使用的普及率，而是依据其教学效率，即用尽可能少的时间和精力去取得尽可能高的教学效果。（三）学习评价的误区
本文所指的学习评价侧重指教师对学生的学习行为作出肯定或否定的态度或语言。评价误区主要体现在评 价标准、评价措施和评价的内容上。
１．评价标准偏高。
评价标准偏高表现在：（１）缺乏区别性。一般而言，教师对学生的学习行为肯定方面少，否定多；鼓励 少、指责多、表扬少、批评多。因为教师们都信奉这样一个不成文的概念：对学生越多表扬、鼓励和肯定、学 生就越容易骄敖。因此，对学生的评价标准订得越高以为就是严格要求。其表现就是经常用同一种尺度去衡量 全体学生，使得各种类型的学生在不同程度上易于感到失望和常有挫折感，较少或难以品尝到成功的喜悦。（ ２）缺乏全面性。教师往往把考试分数作为评价的唯一根据，分数高就是学习好，反之则亦然。这样仅仅凭学 习成绩来评价，抹杀对学习过程的评价、使不同起点、付出不同努力相应达到不同水平的学生觉得不公平，特 别是只有高分数才能受到教师青睐，学生觉得自己无论怎样努力力都难以达到高分数时，就会放弃努力，甚至 放弃学习。（３）缺乏客观性。教师常常以学生是否出错，或出错多少来判断学生的学习水平。关于学生是否 大胆开口练讲法语，应用法语是否体现流利性和得体性则不太重视，这种评价标准无形中产生一种不良后果， 学生觉得学习过程出错是一种奇耻大辱，无地自容，以致严重作用他们学习的自信心和个人自尊心，因而对学 习产生了过度焦虑、心理防卫等消极情绪。
２．评价方式简单生硬。
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