摘要：外语教学和外语习得的成功取决于多种因素，其中输入与情感因素非常重要。本文介绍了克拉申的“输入”和“情感过滤”假说，略论了高职 法语 教学的特点和高职生的心理、学习特点，并研讨了“输入”和“情感过滤”假说对高职法语教学的启示。
关键词：高职法语教学；输入假说
克拉申（Krashen）是美国着名的语言学家，他的第二语言习得理论在外语学习理论界具有较大的作用。该理论虽有不足之处，但笔者认同国内学者吴丁娥的观点：构建这一理论框架的五个假说中的“输入”（Input）与“情感过滤”（Affective Filter）之说是对传统外语教学与学习的探讨措施与思路的重大突破。这两个假说的提出可以说是外语习得探讨中的一个转折点。因为它使外语教与学的探讨走出了总是以教师为中心或主角的误区，使外语教师开阔了视野，增强了对学习主体探讨的意识，从而拓宽了探讨范围，提高了教和学的效果。笔者结合教学实践，就“输入”与“情感过滤”假说对高职法语教学的启示谈谈自己的看法。
理论介绍
（一）“输入”假说
克拉申在The Input Hypothesis：Issues and Implications一书中全面阐述了“输入语”的重要性。他说，因为“输入语”回答了语言学习中一个关键问题：人们怎样才能习得一种语言，特别是外语。克拉申认为：“输入语”的假设与过去的外语教学法的理论大相径庭。以前的结构主义语言学家提倡先学句子结构，然后再应用这些句子结构去进行交际。而“输入语”假设是学生首先接触大量易懂的实际语言（输入语），通过情景与上下文理解其意思。这样，寓于交际语言中的句子结构就 自然 学会了。克拉申认为，学习者所接受的输入语言，必须满足下列三个条件，语言习得才有可能发生：（1）可理解性的输入（comprehensible input）；（2）包含已知的语言成分；（3）包含略高于已知语言水平的成分。此外，克拉申还认为，语言教学中应有两种输入，即“粗调输入”（roughly tuned input）和“精调输入”（finely tuned input）。后者指的是对语言作调整之后的输入材料，而前者指的是未进行任何调整的语言输入。克拉申认为，外语教学没有必要费力费神地去为学生准备“精调输入”，而应采用“撒网”（casting a net）的措施，大剂量地为学生提供“粗调输入”。由学生根据其自身的语言水平挑选新的语言知识。根据克拉申的观点，学会外语只有靠自然习得。其途径是在最小或没有心理障碍的情况下，给学生提供充足的输入量。只要输入量大于学生目前的语言能力，情感过滤又低，学生自然就会学会语言。
（二）“情感过滤”假说
克拉申的“情感过滤说”最初是由杜雷（Dulay）和波特（Burt）在1977年提出的，其目的在于解释情感因素对外语学习过程的作用。他们将“情感过滤”定义为：“一种内在的处理系统，它潜意识地通过情感因素来阻止学习者对语言的吸收。”1982年，克拉申在此基础上 发展 了这一理论。他认为，有大量适合的语言输入并不等于学习者可以学好目的语，第二语言习得的进程还受到情感因素的作用。语言输入（input）必须通过情感过滤（filter）才有可能变成情感的摄入（intake）。在此过程中，情感因素对语言习得是否能够获得足够的语言摄入（intake）起着过滤的影响，克拉申称之为“情感过滤假说”。克拉申的“情感过滤假说”中所指的情感因素包括动机、自信心及焦虑程度三者。克拉申认为，学习者动机不足、缺乏自信及极度焦虑会阻碍语言的摄入，因而阻碍语言学习或习得；相反，低焦虑感、高动机、高自信会加速语言的习得。根据这个假说，语言习得者的情感过滤强度因人而异。消极的外语学习态度对语言输入有很强的过滤影响。持消极态度的语言学习者不仅不会主动地获取更多的输入，即使能够理解语言的输入，也不会习得。情感障碍就像一堵墙，“输入”一旦碰上它，其中一部分就反弹回来，而不能进入学习者大脑中的“语言习得机制”。这样，习得者学习语言的能力就大打折扣。相反，对外语学习持积极态度的人，其情感过滤的影响很弱。没有了“情感障碍”这堵墙，“大量可理解的输入”就会畅通无阻地进入“语言习得机制”中去，经过“内化”成为学习者的语言能力。
高职法语教学的特点
高职生一般是经过普通高校层层挑选之后的落选生，这些学生的一个特点就是：他们不仅文化素质相对不高，各种心理问题和行为问题也较突出。关于高职生这样的群体，如何进行法语教学，如何使他们掌握法语的读写能力，并具有一定的听说能力，这是一个非常具有挑战性的课题。高职学生是“应试 教育 ”的失败者，他们在以前的学习过程中缺少成功的经历。因此，高职学生存在着许多负面心理，法语论文题目，如焦虑、急躁、怯懦、自负等。当高职生在学习生活中遭受挫折并感到无能为力时，往往表现为不思进取、情绪低落、情感淡漠、意志麻木等心态。这些消极心态和因此形成的不良行为也会反映到学生的学习活动中。吴晶认为，多年的心理积淀使高职生的思维惰性得以强化，学习的愿望不强烈，他们的学习往往限于被动应付。课堂上很少思考或者根本不思考问题，对知识的接受、理解处于最低层次，使教学的双边活动“一头热”，法语教和学的各项实践活动很难开展，教师在课堂上需要花费大量的时间和精力去调动他们的积极性。高职学生心理上的低成就动机、低自我概念、低自我效能感、消极定式和思维惰性，对教师的教学构成了严峻的挑战。所以，高职的法语教学不能单纯地停留在学科教学模式中，需要改变教师的教育观、教学观、学习观、措施观和语言观。如何为高职生创设一个良好的学习环境，如何在教学中应用“输入”理论，为学生创造一个低情感过滤的氛围，从而有效地促进学生的语言习得，是我们每一个高职法语教师应该思考的问题。
“输入”及“情感过滤”假说对高职法语教学的启示
在研讨克拉申的“语言输入”和“情感过滤”假说时，我们可以发现，目前高职法语教学中出现的难题都与此有关。克拉申的理论为我们解决这些难题提供了有益的启示。根据克拉申的输入假设，法语论文题目，可理解性语言输入是语言习得的关键，是一个关系到法语教学成败的重要因素。就我国目前的高职法语教学来看，要使学生在低情感过滤的氛围中获得更多的可理解性语言输入，从而提高语言习得的效率，必须从法语课堂和课外同时做些努力。
（一）把握课堂法语教学
营造和谐的课堂气氛，创设情感障碍低的语言习得环境课堂是学生学习的主要场所，一个良好的学习环境将大大促进学习效果。在教学活动中，教师的言行举止关于提高学生法语学习兴趣、减少学生法语学习中的焦虑起着至关重要的影响。美国当代着名的人本主义心 理学 家和教育改革家卡尔·罗杰斯（Carl Ramson Rogers）认为，和谐的课堂氛围是学生创造性自由表现出来的重要心理环境。而不良的课堂氛围会对学生造成压抑感和不安全感，创造性不能自由发挥，并且会使之产生戒备。一些探讨人员做了大量的有关课堂气氛的调查，他们的调查表明，学生对课堂气氛的正面感受对学习成绩和学习态度有积极作用，学生实际感受到的课堂环境和他所希望的课堂环境越接近，他对学习的满意度就越高，反之就越不满意。学生渴望得到教师的关爱，希望和教师进行交流、沟通。然而，根据一项调查表明，多于一半的学生认为法语教师课外跟自己的接触“几乎没有”；大多数学生认为教师对自己的性格特征缺乏了解。由此可见，教师忽视了对学生心理的了解，结果导致师生关系疏远，学生对法语兴趣缺乏、上课无精打采。笔者认为，要激发高职生学习法语的热情，教师首先要转变观念，摒弃传统的以教师为中心的教学模式，重视学生的情感释放和情绪表达，以真诚、理解、接受的态度对待学生，平等地与学生进行思想交流。只有这样，外语课堂教学才有可能摆脱目前这种师生缺乏情感交流与沟通，机械传授语言知识的沉闷的课堂局面，出现一种学生积极参与并自由表达自己的思想观点，充满生机和活力的崭新的课堂气氛。除此以外，教师还应该努力保护学生的自信心，帮助学生建立成就感。高职学生大部分是高考的失败者，高考失利的阴影无法迅速消除，他们普遍感觉自卑。因此，教师在课堂上要注意保护学生的自信心，要鼓励每一个学生发言，避免对学生做出过多的负面评价，关于学生的“输出”不要过于苛求正确性而损伤他们的自信。教师应尽量降低学生的情感过滤程度，使他们在一种开放和吸收的心理状态中接受所输入的语言材料。教师要学会接受和欣赏学生，认可每个学生都是具有自身价值的一个独立个体。 1 | 
