论文摘要：本文从认知理论的视角，研讨了听力理解与母语恩维的认知过程，从而使人们意识到更有效的听力教学措施。 根据Cooper(1988)在美国的一项调查，正常人在醒着的时候，70％的时间用于各种形式的交际活动，其中11％用于写。l5％用于读 ，法语论文网站，32％用于说 。而至少42％的时间用于听。” 可见，在日常交际中，听占有十分重要的地位。而在二语习得领域里，Krashen(1985)认为习得第二语言，听力的理解是非常重要的，他的颇有作用的可理解输入假设 (Comprehensible Input Hypothesis)就是一个明证。他认为，人们习得第二语言的唯一措施是理解信息，或接收可理解输入。在外语教学领域早就指出：“讲话 自身不能构成交际 ，除非讲话 内容被另一个人所理解”，“因此 ，如果要达到交际这一(教学)目的。教授口语的理解就是头等重要的事情”。自然法、全身反应法等主张： “在教会话之前 ，应拿出一段时间训练听力……在学生的输入性 (理解 )技能得到充分提高之后，输出性(表达 )技能自然随之而来 ” 。以上主张虽有偏激之处，但却能反映听力教学的重要性。我们认为，语言习得主要通过获得大量的可理解输入来实现，而听是获得可理解语言输入的最重要的渠道。因此，我们从认知理论的视角，着重讨论听力理解与母语思维的认知过程，从而使人们意识到更有效的听力教学措施。 一、 听力理解的认知过程 Kenneth(1976)认为听力理解由五个成分构成，并且在顺序上，后一个成分总是依赖于前一个成分，即辨音(discrimination)、信息感知(perception of message)、听觉记忆(auditory memory)、信息解码(decoding message)、应用所学语言使用或储存信息(use or store message)。辨音包括辨别各种语音、语调和音质等。这也是听力理解的第二步。信息感知指的是学生在具备了辨音能力之后有意识地感知语流中的语音组合。从而获取句子意义的阶段。听觉记忆指的是将所感知到的听觉信息能够在被理解之前在大脑中保存一定的时间。信息解码指的是理解或获取信息的过程。在经过了以上四个阶段之后，学习者就可以应用所学语言将信息表达出来或储存在长期记忆中。 Anderson(1985)对听力理解过程的划分比较简单，他认为，听力理解包括三个相互联系而又循环往复的过程：感知 处 理 (perceptual processing)、切 分 (parsing)和 运 用(utilization)。在感知处理阶段 。听话者的注意力集中在听力材料本身。并将所听到的声音暂时储存在短时记忆中。在切分阶段。听话者将短时记忆中的语音串切分成从句、短语、单词或其它语言单位 ，并在大脑中以心理表征的方式建构意义。在应用阶段，听话者借助世界知识和语言知识将大脑中的心理表征与已有知识联系起来，从而对听力材料作出正确的理解。AbboR等(1981)则认为，外语的听力理解过程与母语的听力理解过程有相似之处。他们认为，听力理解包括感知、解码、预测与选择等过程。总之，听力理解是通过听觉器官和大脑的认知活动，并应用语音、词汇、语法和各种非语言知识，把感知到的声音转化为信息的过程。” 心理语言学区分了三种阅读理解模式 ，即 “自下而上”(bottom．up)模式、 “自上而下”(top．down)模式和互动(interactive)模式，对听力教学也有着积极的指导影响，因为读和听都是人们获取信息的重要途径。在听力教学中“自下而上”模式指利用语音、词语和句子本身的知识以及对语言因素的略论来进行听力理解，即从语音 、单词 、 句子到整个语篇的意义。这一模式忽视听话者的背景知识在听力理解中的影响。 “自上而下”模式指的是利用 “已有知识和整体预期” 及其他背景知识对接收到的信息(词语 、句子等)进行略论处理。这一模式强调听话者的已有知识、预设、经验和认知图式在听力理解中的影响。 O·Malley等 (1989：4l 8-437)在对中等程度的法语学习者的探讨中发现，听力好的学习者似乎更注意较大的板块，只有在理解中断时才将注意力转移到个别词上来。互动模式把听力理解看作是大脑长期记忆中的背景知识与听力材料相互影响的动态过程。这一模式的优点在于它把听力理解看作是一个信息处理的过程。也就是说，外语学习者在听力理解的过程中不但要应用语音、词汇和句法知识，而且还要能动地借助大脑中相关的背景知识，对短时记忆中的听力材料进行信息处理和加工，从而在背景知识和听力材料的互动过程中理解意义。 |
