论文关键词：言语行为;功能意念;语用能力;口语教学
论文摘要：本文依据奥斯汀和舍尔的言语行为理论，对大学法语教学大纲中所规定的交际功能与大学法语语用能力以及口语教学之间的关系进行研讨，提出在大学法语口语教学过程中，应该以语言信息和功能为出发点，为学生营造真实的交际语境，从而提高学生的口语交际能力。
随着我国2001年加入WTO，世界经济的全球化，法语毕业论文，国际间的文化交流和外贸合作日益频繁。法语作为参与国际交际的工具，在中国社会越来越显示其重要性。然而从目前情况看，由于我国大学法语教学受应试教学的作用，忽视听说能力的培养，结果养成学生打勾画线、猜答案的思维习惯，极不利于培养真实环境下的口头交际能力。大学法语被社会上贬称为“哑巴法语”、“聋子法语”。根据大学外语指导委员会的一项调查，发现“用人单位对近几年来毕业的大学生的法语综合能力普遍感到不满意，对口语能力及写作能力则更为不满。例如，他们认为口语能力强或非常强的仅为5%，差的或极差的为37 %，能胜任或基本胜任参加国际会议讨论的仅为7%;能胜任或基本胜任参加对外业务谈判的仅为14%。大学法语口语教学由于受应试、高校扩招、课时有限、师资不足、班级规模大等诸多因素的作用，一直未受到足够的重视，而有关大学法语口语教学的探讨更是教学改革的弱项。笔者试图从语用学的角度出发，借鉴言语行为理论，就大学法语口语交际、功能意念与语用能力的关系进行一些研讨，以期培养学生在真实交际情景和语境中的语言运用能力。
一、大学法语教学大纲、功能意念与语用能力
大学法语教学大纲(修订本)(以下简称大纲)明确指出:大学法语教学的目的是:培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力，使他们能用法语交流信息。为此，该大纲中的功能意念表根据大学法语教学阶段的实际情况和需要，列出了学生在该阶段法语学习中应掌握的功能意念项目，如寒暄、态度等，共计10大项，118分项。与该大纲同时颁布的大学法语口语考试大纲也以“语言功能”为考试的主要内容，要求考生掌握大学法语教学大纲(修订本)中已明确列出的语言功能和意念，参与不同形式的口头交际。而自1999年5月起开始实施的全国大学法语口语考试的设计准则也阐明:口语考试应着眼在意义的表达，法语毕业论文，而不可能由语言形式来作用，例如不可能在口语考试中规定使用虚拟语气、不定式等等。交际情景决定所要表达的意思，确定表达意思所需要的语言形式。对各种语言行为的概括是语言功能，例如请求、道歉、抱怨、提议、问候等等。语言功能不能单靠语法结构来确定，因此，话题的选择应能充分覆盖教学大纲中规定的各种交际功能。
大学法语教学大纲(修订本)中的功能意念表以及口试大纲中提出的“语言功能”都与Austin和Searle提出的言语行为理论关系甚为密切。这一理论把语言知识与语言运用的本质结合起来，强调交际能力(communicative competence)和交际功能(communicative function)。所谓“功能”，就是使用语言做特定的事情。所谓“意念”，就是使用语言表达客观事物，也即用言语传输信息。言语既可以用来说明意见事情，也体现一定的交际意图和社会功能。语言的功能可以通过语调、词汇、句子结构等各种语言形式来表达。第二语言教学的终极目标是培养第二语言学习者的跨文化交际能力，因为语言学习的最终目的就是获得交际能力。这种能力的习得需要两种规则的转化，一个是语言规则的转化，一个是文化规则的转化。前者的转化相对容易些，而后者则要复杂得多。提出的交际理论认为，交际能力由四个部分组成:形式上的可能性、实施手段上的可行性、语境中的适宜性和现实中的实施情况。其所论交际能力的第一部分相当于Chomsky的“语言能力”，后三部分则通常被称为.‘语用能力”( pragmatic competence )。
对语用能力的含义，不同的学者有不同的解释。Leech认为，语用能力分为“语用语言能力”和“社交语用能力”。前者以语法能力为基础，涉及语言的使用规则，不仅包括正确使用语法规则谴词造句的能力，而且还包括在一定的语境中正确使用语言形式以实施某一交际功能的能力。而社交语用能力则是遵循语言使用的社会规则进行得体交际的能力，是更高层次上的语用能力。何自然先生(1997)则把“语用能力”解释为“应用语言进行得体交际的能力”。Bachman认为语用能力由“施为能力”( illocutionary competence)和“社交语言能力”( sociolinguistic competence)组成。施为能力指的是了解交际行为并懂得如何实施交际行为的能力;社交语言能力则是根据语境得体使用语言的能力。因此，要真正理解并掌握一门语言，仅仅懂得构成这门语言的语音、语法和词汇是远远不够的，还必须了解语言交际的一般模式和准则以及话语意义的多层次性。
由此可见，如何在大学法语口语教学过程中完成大纲所规定功能意念的学习，培养学生的语用能力，使学生在真实的语言交际过程中不但能正确地掌握语言，而且能得体、适切地使用语言，减少或避免语用失误，是一个非常值得探讨的课题。
二、言语行为理论
言语行为理论是在20世纪中叶，由法国哲学家奥斯汀(J. L. Austin)针对当时盛行的逻辑实证注意语言理论所提出的。他认为，语言不仅是对客观世界进行描述的工具，而且本身就是一种行为，即言语行为(speech acts)。此后，美国哲学家舍尔(L. R.Searle)系统地发展了奥斯汀的言语行为学说，为言语行为提供了语言哲学的基础，阐明了言语行为的分类准则和标准，并研讨了言外示力逻辑以及间接言语行为等更为复杂的言语行为问题。
奥斯汀认为，法语句子大致分为两种:叙述句(述谓句)( constatives)和行为句(施事句或实践句)( performatives)。前者指一种陈述，可能是报导一个信息，叙述一个事件，记录一种状态等，这些句子有真伪之分。如:Nanjing is in Jiangsu province.(南京位于江苏省。)而与之对立的行为句则不具备这些特点。它是指在说话行为的实践中，在实施一个动词的同时，恰好实现了该动词所表达的动作，如:I promise to go tomorrow .(我保证明天走。)I wam you not to be so rode next time .(我警告你下次不得这么粗鲁。)在上述两句中，说话者在说话的同时，就分别实施了“保证”、“警告”的行为。奥斯汀把行为句分为显性行为句(explicit performatives)和隐性行为句(implicit performatives)。显性行为句中往往包含一个行为动词，而且主语常常是第一人称单数，动词时态为一般现在时。而隐性行为句中没有一个表示要实施的言语行为的动词。其对比如下:
显:I tell you that the boy is in the classroom.
隐:The断is in the classroom.
显:I ask whether all the students，present here.
隐:Are all the students present here?
显:I order you to taro o} the TV.
隐:Tum oiI’ the TV!
由此可见，讲一句话就是执行某种言语行为，如陈述，询问，命令等。语言交际的基本单位就是言语行为。言语行为又可分为三个层次，即，表述性言语行为(locutionary act )，施为性言语行为(illocutionary act)和成事性言语行为(perlocutionary act)
表述性言语行为(信息行为)是言语的字面含义，施为性言语行为(言外之意)是说话人的交际倾向(communicative intention)，而成事性言语行为(语后行为)则是对前两种行为的接受或否决。言语行为的侧重点是施为性言语行为(语力)。懂得了这一点，我们就可以用不同的语言形式来表达同一个语言功能。如:Turn down the TV ! It’ s too noisy!都是请求将电视机音量调低的含义。如果听话人只把“太吵了!”当作一种描述，那么交际就失败了。
而舍尔提出的间接言语行为(indirect speech acts)这一特殊的言外示力类型，进一步阐明了语句意义与言外之意之间的关系。语句意义最简单的情况是:言者语句的言外之意与该语句字面意义完全吻合，但也有较复杂的情况:言者的言外之意与语句的字面意义不相吻合。如:Could you pass me the dictionary’?(你能把字典递给我吗约这个句子看起来是询问听者是否具有递字典的能力，但其实是用来表达一种请求。因此，说话人和听者常常需共有背景信息(background information )，或彼此有推断能力( power of inference )，听者才能明白说话人的间接言语行为。
言语行为理论注重“根据说话者和听话者在交际行为中的关系来略论话语的影响”。言语行为以交际双方互动为基础，在语言因素和超语言因素的共同参与下，伴随着积极的角色转换，完成信息建构和信息传递的全过程。目前，言语行为理论探讨是语言学的热点课题，关注的焦点是:言语行为的结构，即言语行为的组成，包括交流者、交流者之间的相互关系以及交流者不同的社会地位关于构成语句的作用;言语行为的条件，即语句的背景信息，包括交流双方共同拥有的知识总和、心理特征以及由言语行为条件引发的前提或预设;言语行为的过程，即言语行为的发展机制;言语行为的目的，即言语行为的实际效果以及言语行为的类型等等。 1 | 
