1、实现教师与学生的角色转换。在本课程的探讨型教育中，教师不再是单向的知识传授者，而是学习引导者、问题解答者、辅助参与者甚至是共同学习者； 学生也不再是单向的知识接受者，而是行动者，具体来说学生在课堂上扮演的角色将从单一的听众，变成问题提出者、主动参与者、探究实践者。也就是说学生成为探讨型教育的主体。教师只是出演一个咨询指导甚至是观摩者的角色。 学生将完全融入自主的探究学习中。 2、实现自主探讨型学习。在本课程的教育实践中，发表内容的确定、有关材料的搜集、整理、发表提纲的写作等一系列探讨型活动都由学生自主行动完成。无论在搜集资料、前期准备、发表过程还是发表结束后的提问答疑，教师都淡化了自己的影响，把自主性完全留给学生，学生将自主找知识、深化知识，自主进行探讨性学习。 3、语言实践能力的提高。关于日语系高年级的学生来说，他们已经具备了一定的日语语言基础知识。本课程中的学生发表环节能将他们所累积的基础语言知识得到更大程度的发挥，利用语言，进行探索性学习。这一点关于提高学生的综合运用能力极其重要。 （ 三） 教育过程的设计。 1、每个部分，首先由教师讲解该部分对应时代的历史背景、文学潮流、主要的文学流派、文学理念。在学生认识和掌握了该时代的大致文学流向的基础上，剩余学时，安排学生对该时代中自己感兴趣的文学著作进行发表。发表内容不单单是对著作作家的简单介绍，更要求学生通过反复的阅读著作，在此基础之上，提出自身对该著作的思考与略论。 2、发表以小组为单位进行，但小组最多不得超过 4 人。发表内容要求以 PPT 形式呈现。 3、小组中的每个学生都要参与发表，同时还要为别的发表者做主持人以及时间控制和现场服务。整个课程全部结束时每个同学都将体验发表、主持、提问、服务等全过程。 4、每组发表加上提问时间控制在 25 分钟之内，发表时间，提问时间，回答时间等等分别有语音告知。 5、辅导答疑： 主要在学生确定发表内容、搜集材料、整理资料、写作发表提纲的时候教师将对学生进行辅导答疑。学生在最终确定发表提纲之前，将多次与指导教师进行沟通，沟通准则上用日文进行。发表提纲本身也经过教师多次修改之后定稿。 6、关于学生的发表，实现发表内容完全自由化，发表过程完全自主化。另外还要求学生完全用日语进行发表。发表结束后的提问环节也完全用日语进行。 三、教育效果及今后的探讨课题。 从学期末的匿名学生问卷调查来看，以 “行动中心主义”为指导的探讨型教育模式得到了学生的认可。八成以上的学生认为这种新的教育法的导入加大了学生对课堂的参与度，活跃了课堂气氛。 很多学生表示，“行动中心”的导入，改变了 《日本文学史》课程教育中，学生一味被教师灌输文学史实的被动角色，学生成为了课堂教育的主动 “行动者”,很好的激发了学生的求知欲望，大大的增加了学生对文学史课程的 “好感度”. 然而，“好感度”的提高并不是教改的最终目标，这一教育法的导入，是否能真正的从实质上提高学生对日本文学的理解，提高学生的日语水平，对于这一问题，还有待于进一步的调查和探讨。 参考文献： [1] 吉岛茂，大桥理枝 （ 译） . 外国语の学习、教授、评価のためのヨーロッパ共通参照枠。 （ The Common European Framework ofReference for Languages: Learning, Teaching, Assessment 日 文 版 ）[M]. 朝日出版社。 2017. 10: 8 -10. [2] 教学部高等学校外语专业教育指导委员会日语组。 高等院校日语系高年级阶段教育大纲 [M]. 大连理工学院出版社 2017.01: 35. [3] 孙立春，连永平。 高校日本文学课教育近况调查和对策探讨 [J]. 文学教学，2017 （ 1） : 126 -128. [4] Hans - Jürgen Krumm. Unterrichtsprojekte - praktisches Le-rnen im Deutschunterricht. Fremdsprache Deutsch [J]. 1991 （ 4 ） : 6- 10. |
