摘 要： 对顺德职业技术大学大一及大二日语系学生进行测试及问卷调查，考察与略论学校语法与日语教学语法在实际教育中的效果。指出传统学校语法体系对学习者语法律习产生长足的积极意义及消极的作用，强调日语教学语法体系的完善对目前日语语法教育改革有深远作用。
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关键词： 学校语法 教学语法 日语教育 教育改革
对日本学校语法（学校文法）的认识和批判由来已久。日本近代著名语法家桥本进吉（1882―1945）与日本学校语法有着密切联系。桥本语法最大的特点在于它注重形态，是彻头彻尾的形式主义语法。如按动词的词尾形式去分类，没有考虑他们的不同是否真正意味着语法功能或语法意义上的不同。［１］另外，在词类认定方面，“助词”“助动词”的界定，“形容动词”的问题也一直备受争议。［2］那么传统的学校语法对学习者而言有哪些积极意义？而以铃木重幸（1930―）为代表提出来的以外国人学习者为对象的教学语法又具有什么优劣势？本文就此展开调查，对日本学校语法与日语教学语法进行再认识。
一、调查内容及措施
（一）调查的内容
调查内容主要是考察动词词尾变化、Ⅰ类形容词、Ⅱ类形容词、助词、助动词等语法知识。由两部分组成，分别为测试和问卷调查。测试题型为选择题，基本涵盖了日语初级的所有重要语法知识点。问卷调查部分则主要抽查了对单个语法的理解掌握情况。
（二）调查的措施
课堂外组织学生进行调查，要求在规定时间内完成并将调查表当场收集。此次调查共124人参加，其中二年级46人，一年级A班39人，一年级B班39人，有效问卷124份。
二、基本情况
本次调查基于是否按照学校语法对语法知识进行初级教育而展开。为了达到良好的对比效果，二年级及一年级A班采取了传统的学校语法体系。一年级B班则是有选取地讲解了学校语法，并部分参考了教学语法的语法体系。测试结果见表1。
调查发现大多数学生能解答一定量的题目，日语毕业论文，但二年级及一年级A班对老师讲过的相关语法体系表示“似简实繁”，具体含义仍不清晰。此外，虽然在课堂上，一年级B班有一半以上的学校语法没有讲解，但是有小部分同学通过其他途径了解相关知识，可见学习主动性较强。对某一具体的语法术语3个班学生大都表示忘记课堂是否讲过，可见语法术语的记忆本身也是比较难的。
三、存在的问题
表1显示，二年级的90―100分分数段的比重很大，学校语法显示了长足的积极意义。但0―60分分数段所占比重亦较大，两极的分化现象严重。一年级A班四个分数段的人数差别不是很大，值得关注的是0―60分分数的人数比重较大，占到总人数的1/4，可见两极分化趋势。一年级B班则没有明显的两极分化状态，处于中间层的学生较多。另外，70以上学生占班级总人数的85%，中上分数段的学生相对较多。
在问到日语语法的深入讲解需求时，3个班的需求各不一样，见表2。
表2显示二年级的学生对语法的理解和接触都提出了高要求，选择“多讲解”的占班级总人数的60.87%。选择“适当讲解”的学生有17人，占班级总人数36.96%，表现了学生强烈的学习欲望。一年级A班学生选择“多讲解”的占到班级总人数的64.10%，选择适当讲解的学生占班级总人数30.77%，也表现了强烈的求知欲望。一年级B班选择“多讲解”的学生占班级总人数的38.46%，而选择适当讲解的学生有23人，占班级总人数59.97%。然而，二年级及一年级A班学生在说明其选择“多讲解”的理由时都表示，“讲了很多但是记不住，所以希望多接触”、“加深印象，奠定日语语法基础，避免语法出错”、“初级语法术语是基本的语法术语”等。由此可见，学生对学校语法的诉求是：通俗的解释，多举例。可见，是否充分掌握学校语法体系与学生两极分化有一定联系。
值得注意的是二年级有11名同学只是选择了“多讲解”，却没有表述任何的理由，还有几名学生简单地用“有用”、“不熟悉”、“基础不好”、“不明白”、“语法太差”的理由解释了选“多讲解”的原因。这与学校语法本身的局限性应该是有关联的。所以学生理所当然地认为既然是“语法”就应该多讲解。语法的掌握是解题的唯一通道。由此可以看出，学生在面对语法的问题上，大部分将掌握语法体系等同于会做题目。一年级A班也有几名学生简单地用“容易混乱”、“很重要”、“需要过级”、“不懂”的理由解释了选“多讲解”的原因。这说明学生在接触过多的语法术语又解释说明的不充分时会有一些“被填鸭式”的感觉，如果解释含糊，日语论文，一笔带过，不仅会造成理解的盲区，还将打击学生的学习欲望。选择“适当讲解”的学生中表示“有适当理解的基础上学习才有更大的学习兴趣及学起来得心应手些”、“比较容易吸收不容易混乱”、“课时较紧，加上不设复习周，应适当抓重点讲解讲”、“初级阶段，太深奥的知识点会不明白，可能会产生恐惧感，而有的知识点我们能接受而且有利于以后的专业学习的知识可以学习（讲解）”。有学生还说“初学应多为扩展词汇”。以上可以看出，将学生的学习兴趣发挥到最大限度，适当的讲解语法体系，有利于调动学生的学习积极性，选择重点讲解，可以让学生不容易混淆的同时掌握语法知识。
一年级B班学生在说明其选择“多讲解”的理由时表示，“语法术语对写作和阅读有帮助”、“语法渐渐增多，需要加以归纳，形成系统，不然很混乱”、“希望了解日语的各种语法”等。由此可见，大部分学生还是认可教学语法的。选择了“适当讲解”。其理由主要是“有助于理解句子，让学生更明白，过多讲容易造成混乱，口语更重要”、“适当讲解容易接受”、“知道常用的就差不多了”，还有提到“应以提高单词量为重，熟悉应用语法为主”。我认为，教学语法没有直接导致学习两极分化的原因在于，第一，概念相对清晰，容易理解。［3］第二，方便记忆，直观形象。
四、对学校语法与教学语法的再认识
如今，很多初级教材如《（新版）标准日本语》《新日语基础教程》《大家的日语》深受社会各界学习者的追捧。那么如何正确看待学校语法与教学语法呢？以下分别从动词词尾变化、形容动词、助词、助动词四个方面对两者进行再认识。
首先是动词形态。词的活用体系是日语教育的核心。学校语法中关于日语动词词尾变化采用“活用”的概念进行表述。教学语法在动词形态的命名上则直观清晰，比如“ます形”“て形”“た形”“ない形”等，以此对应学校语法中的“连用形”“未然形”。而使用学校语法的“连用形”还必须考虑分别接“ます”“て”“た”时的不同形态。但教学语法也有缺陷，“ます形”的表达上尚未统一。如“�きます”“食べます”到底其“ます形”是“�き”“食べ”还是“�きます”“食べます”。另外，学校语法中的假定形（�定形），在教学语法当中的命名不尽统一，有的称其“条件形”，有的称其“ば”形。［3］再次，学校语法在动词词干上的界定上一段动词本身与其实际的操作是相互矛盾的。［4］而教学语法则摒弃了这方面的不足。
其次是形容动词。考虑到其词尾变化与动词词尾变化很像，因而学校语法将其称为形容动词。而为了与动词的称谓相统一，教学语法把“形容词”“形容动词”分别叫做“Ⅰ类形容词”“Ⅱ类形容词”，这样似乎更加妥帖一些。因为，“Ⅱ类形容词”词干具有很强的名词性，可以单独使用，亦可在变化形态后修饰名词或动词，而这类词本身不具备动词的基本特征，就语法功能而论，也只能是形容词。［2］
再次是助词、助动词。学校语法和教学语法的根本区别可以说是对“词”的认定。教学语法没有把学校语法中认定的助词、助动词当做“词”，而认为是形成词的语法层面的词的一部分。［3］一些教材则直接把某些助词、助动词纳入句型或用言活用体系。这就极大造成学生理解上的困难。从这一点看，学校语法体系上就略显完备，而教学语法在某些句型表述上不太一致。山田孝雄（1873―1958）和松下大三郎（1878―1935）认为“助动词”不是一种“可以单独表示任何思想”的词类，而只是构成动词词形变化时的“复合词尾”。我认为“复合词尾”的说法，更能体现日语时、态、语气等内容。教学语法体系应该在现有的基础之上不断完备，以满足目前的日语教育需求。
总之，教学语法体系应该不是对原有学校语法体系的颠覆，也不是为了学习者的简单速成，应立足于探讨和教育两方面加以完备。
五、结语
综上所述，掌握学校语法体系的学生日语水平并不低，但是这应该是他们花费大量时间刻苦学习的结果。而日语教育即不能因此就故步自封、墨守成规也不能全盘否定。传统学校语法体系对学习者语法律习产生长足的积极意义，也有一定的消极作用。日语教育应该赋予改革创新与时俱进的精神，而日语教学语法体系的完善对目前日语语法教育改革将具有深远作用。
参考文献：
［1］徐一平.日本学校教学语法功与过［J］.日语学习与探讨，2017，（1）.
［2］彭广陆.日本学校语法批判――兼论我国日语语法教育改革［J］.日语学习与探讨，2017，（1）.
［3］贾朝勃.日语教学文法在日语教材中的实际应用观察［J］.日语学习与探讨，2017，（2）.
［4］朱棠.日语学校语法的弊端论述［J］.宁波学院学报，2017，（3）.
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