摘要：二语习得理论兴起于欧美，关于日语教育有很大指导意义。本文结合教育实践，从学习与习得、输入和输出、学习者错误三方面研讨二语习得理论对日语教育的启示。认为教师在教育过程中应自觉应用二语习得规律，提高教育水平，发展学习者的学习能力。
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关键词：二语习得 输入 输出 学习者的错误
二语习得理论作为一门独立的学科，始于20世纪60年代末的欧美，主要探讨母语外的第二语言及外语习得的本质和过程。代表人物有关注学习者误用的Corder；提倡普遍语法理论的Chomsky；提出记忆、语言加工及推理模式的Anderson；提出语言监察模式的Krashen；倡导中介语理论的Selinker；指出第二语言学习策略模式的Bialystok；以及强调二语习得是艺术适应过程的Schumann等。二语习得理论对我国外语教育探讨具有重大的理论指导意义。
笔者经过多年的教育实践，认为将二语习得的探讨成果科学运用于日语教育实践，可促使教师探究学习者的日语习得规律，以学习者为中心组织教育，从而提高学习效率。下面结合笔者的教育探究和实践，讨论二语习得理论对日语教育的启示，以及如何将二语习得的探讨成果运用于日语教育实践。
一、区分学习和习得
二语习得理论主要构建者之一，美国语言学家Krashen于20世纪70年代末80年代初，提出了二语习得的语言监察模式（The Monitor Modle），其中“习得-学习假说”是Krashen理论的基础。该理论认为，习得和学习是互相对立、互相独立的概念，学习指二语学习者有意识地通过学习语言规则和形式去掌握语言知识；习得指学习者通过大量接触和使用目标语而潜意识地获得该语言。两者最根本的区别在于学习是有意识的，而习得是无意识的。通俗地说，就是仅掌握规则不等于能自由应用语言，规则只起监察影响，检验我们产出的语句正确与否，不能让我们的表达更为流畅；产出句子时大脑并没有想着语言规则，而是无意识脱口而出。用外语表达时，只有做到无意识产出语句才能认为习得了该语言。
区分学习和习得的概念，对外语教育有很大的启示：学习语言规则不是我们的目的，是手段，习得语言才是最终目的。我们当前的日语教材，尤其是初级教材，一般都以语法知识点和句型为支柱编写的。课堂讲解和关系也是围绕他们开展的。以笔者所担任的初级日语为例，教材中标明的大的语法点约231个，句型约80个。我们的课堂教育和考试都是一次为中心的。那么，掌握了上述知识点，考试优秀的学生是否真的习得了呢？在笔者担任的精读课中，很多学生应用所学句型造句的练习完成得很好，笔试90多分，可以认为基本把握了语言规则。可是一到口头表述就出问题，流利程度不够，错句太多等等。如在学习了受授动词｢くれる｣后，在造句练习中，学生能正确产出「�生日に、��は新しいパソコンをくれました。」，而在以：“生日”为题，口头即兴演讲时，就出现了「�生日に、��は新しいパソコンをあげました。」这样的错句。可以认为，学生没有习得｢くれる｣。
又如在口语测试中，教师如果事先给予话题和准备时间，用功的学生先写成文字，检查错误，斟酌用词。即使不写下来，也事先口头演练多遍。测试时这些准备过的学生个个都说得无比流利，成绩为优。于是，我们欢喜地认为，学生口语真好。但是，这些学生真的已经习得了吗？能自由产出语句了吗？笔者做过实验，口语测试中成绩优异的学生，在课堂即兴问答或做即兴小演讲时，或结结巴巴，意识到错句时，不断自我纠错；或听不懂老师提问，一脸茫然；或只说片言只语，蹦出几个单词。如让学生事先准备｢私の故�｣的话题，测试时语句优美，语言流畅。可是当教师在课堂上即兴提问和｢私の故�｣相关问题，如｢故�は�いですか｣「故�へ�りたいですか」等问题时，却和测试时判若两人。因此，即使通过了口语测试，也不能说已经习得该语言。真正的习得应该是化语法规则为无形，积极地创造和产出目标语。如何才能把学习内化成习得？这需要教师在知识的输入和输出上下功夫。
二、增加输入和输出
我们获得二语和外语的主要途径是课堂学习和课外自习，课堂教育是输入目标语的主要形式。输入指的是学习者接触目标语材料，可是口头的，也可是书面的。输出是学习者使用和产出目标语。输入和输出关于二语习得来说是缺一不可的。这就要求教师在课内外为学生创造大量输入输出的机会，促进习得。
Krashen的输入假说认为，语言习得过程中必须要有足够可理解的输入。可理解的输入指学习者听到或读到可以理解的语言材料，这些语言材料难度应该稍高于学习者当前已经掌握的语言知识，即“i/1”。“i”代表学习者现在的知识掌握程度，“/1”代表比其稍高一级，学习者利用现有知识和语境提示理解这些语言，达到促进习得的目的。
二语习得的输入―输出理论对教材选择、课程设计、课堂教育有启发意义。在教材选择方面，要根据学生实际，尽量贴近学生生活，重视趣味性和相关性，信息量要大。以听力课为例，要特别注意素材的选择。如果出现大量新的词汇或句式，再地道的听力材料对学生也不过是一堆杂音。近年来，日本动漫十分流行，学生上课也要求看。可是，对初级而言，只能听懂个别单词，仅是看画面，日语论文，瞧个热闹，动漫是远超出“i/1”的输入。在课程设计方面，就笔者担任的初级日语而言，精读教材罗列句型后便是会话，会话教材当然是会话为中心，听力课以听会话为主。对初级学习者而言，会话简单易懂好记。可是这样的输入过于单一，关于有效学习外语显然不够。都是口头输入，没有书面阅读，是学生不能完整表述思想，进入中级学习后不能适应写作的重要原因。笔者所在院系因学时联系无法在初级开设阅读课，只能在精读课上由教师找难度适当的小文章引导学生阅读，尽可能给学生提供足够多的语言材料。
三、正确看待学习者错误
在产出目标语过程中，无论是书面还是口头都会产生误用。学习者出错可分为两类，一是错误（error），指不符合语法规则和交际规范的话语；还有是失误（mistake），指学习者因紧张、疲劳、激动、精神不集中等情绪因素造成的口误笔误类的偶然性错误，并不能反映学习者的语言能力。二语习得理论所探讨的误用，是前者。
传统教育往往认为学生出错是因为学生不用功或教师教育不当，而Corder的错误略论理论告诉我们，学习者的错误是不可避免的，语言错误并非学习障碍，出错可以看成学习的手段。Selinker的中介语理论亦指出学习者的错误反映了在目标语基础上构建起来的语言体系，是学习过程中的正常现象，是其主动向目标语靠拢的发展过程。因此，教师不要过于责备学生出错或在他们出错时频频打断，导致学生不敢说或说话更结结巴巴。关于错误，教师要认真略论原因和类型，了解学生薄弱环节，进行针对性训练，而不是一味责怪学生。当然关于真的因为学习不用功而学不会或老出错的学生，我们还是应该劝导他们刻苦学习，这样的人毕竟是少数的。
笔者在教育中观察到的和中介语理论一致，学习者在习得一个新的语言项目时，经历了正用（正确使用）―误用（错误使用）―正用（正确使用）的过程。在刚讲授完语法规则做句型练习时，无论是基础、模仿还是发展练习，学生出错几率较低。作为教师非常有成就感，认为学生已经掌握习得。过几天或一星期后再练习或测试时，出错的学生大大增加，错误率急升。这时作为教师不免内心焦虑，认为学生退步了。再过上几周或更长的时间，错误率开始下降，于是教师感叹：这下真的会了！正用―误用―正用，是学习者必须经历的过程，即使是一个最简单的语法规则，学习者也要历经这三个阶段，逐步向目标语靠近，最终习得目标语。
在教授形容词的过去式时，笔者讲完变化规则后随即进行练习。几乎全班同学都能正确说出或写出过去式：｢�しかった｣､｢暑かった｣､｢寒かった｣､｢やさしかった｣等。可是一星期后让他们以“我的周末”为题写小作文，却发现很多｢�しいでした｣､｢暑いでした｣､｢高いでした｣类的错误。这表明学生还未习得形容词的过去式，刚讲完能正确使用不是真正习得。笔者经过略论发现，此类错误的原因是名词句和形容词句的敬体形式一样，都是｢～です｣结句，学生把先前学习的名词句过去式的规则套用在形容词上，犯了规则过度使用的错误。针对此类错误，笔者设计了加强意识的练习：把形容词和名词放在一起，让学生辨析其过去式，收效良好。该语法项目是初学者第一学期从语音阶段进入课文学习后的一周（8学时）后讲授的，经过近200学时的学习（包括精读、会话、听力），到第二学期期末考试时，基本都能正确使用形容词过去式，有2个学生在翻译和完成句子时，还是出现了｢�しいでした｣､｢暑いでした｣的错误，表明在这个项目的学习中，这2位学生出现了中介语石化现象（fossilization），即处于停滞不前的状态，很难纠正过来。时间的推移和学习量的变化对其基本不起影响。解决石化现象，没有太好的办法。笔者认为对教师而言，找到错误原因，设计针对错误的训练更为重要，这样才能让学生早日习得。
四、结束语
以上笔者从学习和习得、输入和输出以及如何对待学习者错误三方面结合自己的教育实践和体会，研讨了二语习得理论对教育的启示。我们要用科学的理论指导教育，日语论文，树立科学的外语教育观，自觉应用二语习得规律，不断提高教育水平，发展学生学习能力。学习是手段，习得才是目的；要多为学生创造输入输出的机会；在输出语言的过程中，错误是不可避免的，要认真略论原因，设计有针对性的练习。作用目标语产出的因素还有很多，如母语迁移、学习者个体异同、情感因素等等，这都需要我们结合教育认真研讨。
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作者单位：首都师范学院外国语大学
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