【摘要】本文主要研讨学院低年级日语泛读课程的教育模式。本文主张泛读课采用自上而下为主的阅读模式，这种教育模式不仅能够帮助学生学会怎么读，还可以提高独立思考、解决问题和沟通合作的能力。
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【关键词】低年级日语泛读课程；自上而下的阅读模式；以学生为主体；教师角色调整
中图分类号：H36
【本文得到本课题为北京语言学院校级科研项目（中央高校基本科研业务专项资金资助），项目编号为09QN07】
1. 前 言
传统的语言教育课堂极易陷入教师讲解为主，学生听练为辅的教育模式。这种教育模式中，教师成为课堂的主体，是主动施教者，传授语言知识并提供任务进行训练。而学生是传授的对象，是被动的知识接受者。但是近年来，第二言语习得的探讨成果表明：对学习最终结果起决定影响的是学习者本身，必须充分考虑学习者的各项因素。因此，教师需要从施教者过渡到语言知识技能与学生的中介者的角色， 引导学生学会略论和解决问题。同时， 语言教师的影响不应仅限于提供任务， 而应为学习者创造良好的语言学习与交际氛围，帮助他们理解语言任务的目标和意义， 并对其做出积极、得体的反应。
1. 日语泛读课的授课近况以及对策
低年级日语泛读课的教育对象是初学日语半年左右的学生。因为缺乏语言知识的支撑，
导致其教育容易陷入从词到句，从句到段落，最后到全篇文章的这样一种“自下而上”的教育模式。这种模式适用于精读教育，但是却达不到快速阅读、快速理解文章内容的目的。泛读课的教育目标包括：①掌握语言知识；②在有限的时间内获取更多的有效信息；③掌握阅读措施；④阅读的目的，特别是源于社会观点方面的目的。在明确这四个教育目标的基础之上就会发现，单纯的自下而上模式已经不能满足泛读课教育的需求，阅读的模式还应包括自上而下模式。
自上而下的阅读模式理论认为是由美国语言心理学家Goodman1967年提出的。他认为阅读是人们用头脑中储存的知识，并根据读物的部分文字材料，对所要读的内容做出预测，然后通过阅读来证实自己的预想或期待是否正确。这种模式不需要精确辨认和理解每一个字词，而是利用自己原有的语言信息和艺术背景知识有选择地捕捉重要信息，并在阅读中一边推测，一边验证或修正以达到正确的解码。读者的推测不是凭空推测，其基础是其头脑中对于语言使用和语言结构的知识、文章话题的知识和一般世界的知识。自上而下的阅读模式可以帮助学生充分理解阅读内容、加快阅读速度、提高阅读能力，可以满足低年级泛读教育的目标。
2. 学生的角色定位
那么，怎样实现泛读课自上而下的教育模式呢？根据学生的实际情况，发挥学生的积极性，让学生主动参与到阅读中是其中的关键。下面，本文将谈谈如何调动学生积极性，让学生成为课堂的主体。
2.1 讨论背景知识
阅读材料的背景知识包括作者背景知识、写作背景知识、整体艺术背景知识。背景知识的掌握关于文章的深层次理解有很大的促进影响。这个环节中，教师对阅读材料的背景介绍自然不可缺少，但如果能有效地激活背景知识的讨论，最后引出本文的背景知识也可以调动学生对文章的兴趣与关注。
2.2 大胆推测
这类方式适用于一些故事性以及情节性较强的文章。阅读文章之前，根据文章的标题，大胆地展开想象，推测文章的内容；阅读正文时，也可以不断推测假设、提出问题、解决问题。另外，也可以培养学生通过文章的前后内容，对从未见过的单词进行猜测得到正确答案，推测出接下来作者将要叙述的问题，预测作者将要以怎样的内容结束文章。再者，也可以把一篇较长的文章打乱段落顺序发给学生，在规定时间内让他们判断出正确的排序；或去掉文章的某句话，让学生阅读后推测出被去掉的部分的大致内容等等。
不过，值得注意的是，推测不是离开原文的臆断，要提醒学生不能把自己的臆测强加给阅读对象及作者。
2.3 以读为中心
“以读为中心”是泛读课堂应该遵循的最大准则。所谓“读”可分掠读、跳读、细读。掠读指的是快速浏览全文，尤其适合论说或者说明问题。具体为：浏览标题；通读第一段；逐条读后续各段的首句；通读最后一段。跳读指的是检索读，读得很快，只需理解中的部分信息，无需阅读全文去寻找最重要的信息。具体为：由教师找出一些关键词；找出某一个课文中陈述的事实；找出某一段的主题句。这种跳读任务可以以竞赛的形式在学生中进行，这样既可以激发学生的竞争意识，也可以逐步提高学生的阅读速度和准确度。细读是略论性的，批判性的精读，慢慢地认真地阅读，做到彻底理解整体把握篇章结构文章内涵作者观点，这种层面的阅读教师的引导比较重要。
2.4 小组活动
阅读的完成并不代表泛读课授课的结束。学生关于阅读内容的见解是见仁见智的。这些意见的存在，使学生有交流的欲望，也就是说他们有交际动机和言语意向。此时适当创造机会，可以让学生总结文章内容，日语毕业论文，也可以根据文章内容发表个人感受或者组织课堂讨论，皆有利于加深学生对著作的理解。这些活动可以如果课上时间充裕，可以通过小组活动来完成，也可以课下完成，但要求总结反馈。总之，阅读后的这一阶段应尽可能地发挥学生的主观能动性，促使他们积极思考，主动参与，将接受的信息转化成实践的内容。
3. 教师的角色调整
以学生为中心的教育模式并不意味着要弱化教师在教育中的影响。相反，教师的责任更大，灵活度的要求更高。教师既要适当地充当课堂控制者的角色，又要积极地参与到学生的讨论等活动中去。因此，恰当地调整教师的角色是实现“以学生为中心”的教育模式一个不可忽视的侧面。
3.1 点面结合的引导
教师应高屋建瓴，做到点面结合的引导。点即新的语言点与生词，教师应有所选择，对一些对全文理解有重要作用的关键词以及语法点进行解释，从而扫清学生在阅读中的理解障碍；所谓面是文章的大意、段落的衔接、写作的意图等，从篇章结构的交际功能去引导学生注意文章中词汇的衔接、段落的转合以及作者的思路，还有作者是如何组织文章内容和结构的，从而提高学生的自主阅读能力和写作能力。 3.2 节奏的控制
当学生成为课堂的中心，尤其是通过小组讨论来完成课堂任务时，教师对课堂节奏的掌握变得尤其重要。一般日语系的泛读课都是每周两节，即100分钟的课堂时间。在短暂的100分钟内，阅读前的热身最好控制在15分钟内完成；阅读文本以及组织小组活动来深入学习文本应该控制在70分钟；阅读后的讨论应该控制在15分钟内完成。其中，教师要尤其注意小组活动时的时间控制，包括小组活动的成果汇报在内，所以时间不能超过20分钟。
3.3 提问技巧
课堂提问分为知识型提问和开放性提问。具体落实到低年级泛读课上，步骤为：
A. 进入阅读前，教师可以根据阅读材料的主题，进行开放性提问，组织同学们展开对该话题的讨论；
B. 完成第一轮讨论后，在学生进入第一轮阅读前，教师布置几道与阅读材料具体内容相关联的问题，考察学生第一次阅读的成果；
C. 阅读时，可以通过一定的知识型提问，来确认学生的对阅读材料的理解和掌握情况；
D. 阅读后，通过开放性提问，帮助学生进一步深入研讨主题，诱导深层次的思考。
3.4 有效的评价
教师要针对不同学生的学习效果或者实践活动给予恰当的评价和鼓励。要针对不同的学生，应用不同的措施。要采取以表扬和鼓励为主，指出不足和问题为辅的措施，既不能打击学生的参与活动以及展示成果时的积极性，也有必要帮助学生认清近况，找到问题所在，避免盲目自信，从而得到进一步提高。
3.5 日语低年级泛读课的特殊规定
鉴于低年级泛读课教育对象的特点，为了提高课堂内阅读行为的真实性和有效性，在开
课最初，作为教师，可以和学生明确几点该阶段泛读课堂的特殊规定：
A. 禁止预习；
B. 首次阅读过程中禁止借助其他工具查阅生词（重复阅读时可以使用）；
C. 规定时间内完成阅读。
泛读课得最终目的之一是要提高学生的阅读速度，从而扩学院生的知识面。对学生的
以上特殊规定，可以保障学生思路的连贯性，并以富于挑战的方式强迫学生提高阅读的专注力和速度。
4. 结 语
以上研讨的低年级日语泛读课的教育策略，一方面学生各抒己见，口头表达能力得以提高；另一方面，日语论文，学生通过完成这种富有交际性并解决问题的任务，加深了对文章的理解。总之，通过学生与教师双方面的角色调整，突破了传统的，打破教师上课学生听课的�篱。掌握了自上而下的阅读模式，学生不仅学会了怎么读，而且读中有兴趣，读中有措施，读中有创造。不仅阅读能力，独立思考能力、解决问题的能力、沟通合作的能力都能得到进一步的提高。
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