从语言生活中的分布看日语教科书「テクレル」的导入与说明[日语论文]
资料分类免费日语论文 责任编辑:花花老师
更新时间:2017-04-14
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摘 要： 有一些探讨者从编写与说明的角度调查了教科书中的施受助动词句「テクレル」，但是较少与母语者实际使用的情况进行对比探讨。在作者搜集的实际语料中，「テクレル」呈现出意义内涵丰富，较多参与话语行为，以及在对话语体与叙述语体中均衡分布的特点。教科书中关于「テクレル」的导入与说明，从多大程度上体现了「テクレル」在实际语言生活中的特征，日语毕业论文，厘清这个问题是本文的探讨目的。
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关键词： 语言生活 日语教科书 「テクレル」
1. 先行探讨与问题提出
王燕、丁�サ热巳衔�日语施受助动词句意义内涵丰富、用法复杂，是中国学习者学习与使用的难点。有一些探讨者认为要解决这个问题，需要对日语教科书进行考察。杨秀娥、陈俊森考察了国内使用的4种教科书指出，日语施受表达方式的说明在：①日语“内外”联系；② “恩惠意识”；③汉日对比；④「てもらう」与「てくれる」句式的选择等方面，没有给予足够的说明。
范晓辉认为教科书中对日语施受表达方式的说明没有兼顾艺术内涵，只重视语法形式的解说。彭广陆从文体与语体的角度出发，认为现行中国的日语教科书有与“实际的日本的语言生活”不相符的情况，应给予关注。因此，本文拟调查「テクレル」在实际语言生活中的分布与使用，并与「テクレル」在教科书中的导入与说明进行对比略论，以期为日语教科书的编写与改进提供一些参考。
2.「テクレル」在实际语言生活中的分布
笔者以实际搜集的语料（分为文字资料与影像资料）为依据，调查「テクレル」使用及分布的规律。
张伯江从功能语法的角度出发，认为“使用频率和语体特征甚至可以改变一些词汇的属性”，是“两个重要的语用条件”。基于此，笔者即从“使用频率”与“语体特征”两个角度对「テクレル」进行调查，得出以下三点结论：
（1）从句法层面看，「テクレル」的句式最为丰富，使用最为自由。
笔者调查发现， 在「テクレル」句中，“无生物”可以担任主语，“自动词”也可以成为谓语。原田登美、王燕都曾指出这是「テクレル」句独有的特点。
①具のたくさん入ったオムレツや、美しい形の煮物、天ぷら、そう言ったものを
作れるようになるまではかなりかかった...それでは主�Dの夕食にはなれても�Q
してグラビアに移る料理になってはくれない。（『キッチン』）
②「せめて花が�Dいてくれればと思ってます」（『�@前�』）
例句中，“料理”与“花朵”均为无生物主语，谓语动词则是自动词“成为”与“开放”，也就是说，「テクレル」句的“利益施予方”可以是人、无生物或事件。「テクレル」句的“利益接受方”可以是自己、自己一方的人，或并无实际受益人，如例（2）。从句子构成要素的多样性来说，「テクレル」的意义层面是较为丰富的。
（2）从话语层面看，「テクレル」较多地参与话语行为。
在日语中，句末动词的形式通常表达句子语气，也就是说，句末动词的形式常常与话语行为相关。在笔者搜集的资料中，「テアゲル」的句末形式为4种，「テモラウ」为11种，而「テクレル」有38种变化形式，比如陈述形式“くれる、くれた、くれていた、くれているんです”，疑问形式“てくれないの、てくれないか、てくれませんか、てくれますか”，推量形式“てくれるかな、てくれるだろうな、てくれないかな、てくれるかしら”，命令形式“てくれ、てくれよな、てくれるな”等。这些形式可以参与到“感谢”“不满”“请求”“命令”等多种言语行为中。
（3）从体裁与文体看，「テクレル」覆盖体裁最广，在叙述语体与对话语体中均较多使用。
在笔者调查的资料中，「テクレル」在所有体裁中均有使用。「テアゲル」只用于对话语体，出现在小说对话和电视剧台词中。「テモラウ」多用于对话语体，不用于说明文。张伯江指出，“一般认为，对话语体与叙述语体是最根本的语体对立”。因此，笔者对叙述语体与对话语体当中的使用情况进行统计。
调查发现，相关于「テアゲル」与「テモラウ」在对话语体当中的绝对比例，「テクレル」在叙述语体与对话语体中的使用比例更为接近。
3.日语教科书中「テクレル」的导入与使用
笔者的调查对象为2017年以后出版，列入“第十一五计划、第十二五计划”的日语教科书，其出版信息如下。
（1）教科书对「テクレル」形式及意义的说明。
《综合》在第二册第18课ユニット2中导入了「テクレル」语法点并进行了详细说明。《基础》在第二册第1课ユニット5中导入了「テクレル」但没有详细说明，在第二册最后设置了「知�Rの� 日本�Zの授受表�F」专栏，在《基础》教育参考书第二册第1课step2中进行了详细说明。综合对比考察两本教科书发现以下特点：
其一，对「テクレル」句中“利益接受方”并非只有“自己”这一点，两本教科书都进行了说明。《综合》与《基础》第二册教师参考用书中都用“自己或属于自己一方的人”来指代“利益接受方”，但是对没有明确受益者的情况未有提及。
其二，「テクレル」句中“利益授予方”并非只有“行为人”这一点，两本教科书都没有进行说明。《综合》中用“别人”、“动作者（施益者）”，《基础》使用“他人”“施主”来指代“利益授予方”，对“利益授予方”非有情物，或为一个事件的情况未有提及。
其三，对谓语动词的使用情况没有提及。
让我们看看两套教科书在说明时使用的例句：
・それで来てくれたんですか。
《综合》第二册第18课ユニット2
・ペットの猫は�い主が疲れていることにきづくと体を寄せて慰めてくれます。
《基础》第二册第1课ユニット5
《综合》中有一例使用了自动词「来る」做谓语，《基础》中有一例句子以「猫」作为主语，其他例句均为，“利益授予方”是“他人”，“利益接受方”是“我”。可以说，两套教科书都详细介绍了「テクレル」最常见用法，虽然在例句中有所展示，但是对「テクレル」丰富的意义内涵没有过多介绍。《基础》在第二册最后的「知�Rの� 日本�Zの授受表�F」指出，世界上的语言大多用一个词汇表达“给予”，而日语中表达“给予”的词汇分为了「テアゲル」与「テクレル」，这是日语的特点，但是没有进一步详细的说明。 （2）教科书对「テクレル」使用情况的说明。
通过对实际语料的调查可知，「テクレル」参与较多样的话语行为，让我们看一下教科书对这一部分的说明。
《综合》在对“请求”与“表达不满”话语行为讲解时，涉及了「テクレル」的用法。
介绍「�H友に��する依�m表�F」时，指出需要明确“说话人”是“受益方”，而“听话人”具有行动的决定权，并列举常用句式与例句，非常亲密的朋友之间，可以使用类似于“命令”的句式。
①「～てくれない/もらえない（か/かな）？」この�h字の�iみ方と意味を教えてくれない？
②「～てくれると/もらえると助かるんだけど」
ちょっと手�护盲皮�れるとありがたいんだ。
③「～てくれる」「～てちょうだい」
��いけど、これ、やってくれる？
第二册第10课ユニット1的“解说会话”
“表达不满”的用法实际是表达本应自己得到的利益却没有得到。
①なんでわたしの�莩证痢�わかってくれないんだろう。
②�h�]してなかなか受け取ってもらえなかったな。
第三册第7课ユニット1的“解说会话”
《基础》在对「テクレル」讲解时，加入了对“请求”话语行为的讲解，并说明好友之间或上级对下级请求时，可以使用「てくれ」、「てくれないか」。
A：洋子、そこのタバコを取ってくれないか。（洋子，把你那儿的烟给我拿来。）
B：嫌だ。（不管。）
《基础》教育参考书第二册第1�n step2
综合以上考察得知，虽然导入位置不同，但是两套教科书都对“请求”话语行为中常用的「テクレル」进行了说明，对其他话语行为没有过多涉及。
（3）教科书中「テクレル」的使用范围及语体。
在两套教科书中，「テクレル」在短文文章与会话，语法讲解与练习中均有出现。但是语法讲解与练习中的「テクレル」是为配合学生掌握语法点而集中设置的，本文不对调查结果进行说明。笔者统计了「テクレル」在两套教科书会话与文章中的分布，也就是「テクレル」在“对话语体”与“叙述语体”中的分布。
对比略论发现，「テクレル」在这两套教材中的分布呈现这样两个特征：
第一，《综合》中，凡是语法点中有「テクレル」的地方，在该课会话当中出现频率较高。如第三册第3课ユニット1语法点是“表达不满”，在这一课的会话与练习中就出现多次「テクレル」。
第二，《基础》中，第二册第1�n讲解语法点时，「テクレル」4次出现在会话中，除此以外的「テクレル」基本都出现在文章中。对「テクレル」出现的这些文章进行统计，日语论文，其中有7篇，即40%以上的文章是取自日本各类文学著作的选文。
比如第3册2�n川端康成『伊豆の踊り子』选文当中出现两次；第3册3�n新渡�醴R造 竹内均解�h『�F代�Zで�iむ最高の名著「自警」自分のための生きがい』；
第3册8�n �m本雅行『もやさんの人と自然との出会い旅62』；第3册8�n 日中�n�h境教学指�д哂�成会『日中�n�h境教学指�д哂弥��� 日本�Z版』；第4册11�n阿�y哲次2017『�h字と日本人の暮らし』等。
这一点与笔者对母语者实际语言生活的调查吻合，「テクレル」还是比较常用于叙述语体的文章中的，这是「テクレル」区别于其他施受助动词句的主要特点。
4.结语
通过以上略论，初步得出以下几点结论：
首先，在母语者的实际语言生活中，「テクレル」的意义多样，用法丰富。笔者调查的两套教科书都能够对「テクレル」的核心意义、语法形式进行详细讲解，但是较少涉及其他用法。
其次，在实际语言生活中，「テクレル」表达多种语感，参与多种话语行为，教科书对最常用的“请求”用法有详细讲解，但是其他用法是否应该介绍，应如何介绍还需要我们的思考。
最后，实际语言生活中，「テクレル」在对话语体与叙述语体中均有使用，教科书中的选文也反映了这一点，彭广陆通过调查指出，“初级阶段的日语教育存在重视口语教育，忽视书面语教育的倾向”。并指出教授时，应该从“日语的特点与实际出发”。如何进行语体的教育，在导入语法点时关照到语体问题，还值得进一步探讨。
注释：
①以下简称“《综合》”。
②以下简称“《基础》”。
参考文献：
[1]原田登美.「恩�{.利益を表す「授受表�F」と「敬意表�F」の�vわり�`�`特に「てくれる」を中心として文法的�让妞壬缁嵫哉Z学的�让妞�らみる」 カナダ日本�Z教学振�d会年次大会.2017：203-217.
[2]丁��.授受表达的中日对照探讨――从中国学习者的角度来看.复旦学院出版社有限企业出版发行，2017.
[3]范晓辉.日语授受表现和日本艺术.科技信息，2017（14）.
[4]彭广陆.从日语教科书看文体与语体的教育.日语教学与日本学，2017.
[5]孙斐.对于テクレル句特殊性的考察――以篇章中的分布特征为依据.日语教学与日本学，2017，第4辑：86-98.
[6]王燕.从日语教育的角度看授受表达方式.中国社会科学出版社年第一版，2017.
[7]张伯江.从施受联系到句式语义.商务印书馆，2017.
[8]杨秀娥，陈俊森.以学习者为中心的日语教材略论――浅谈授受表达在教材中的处理措施.日�Z学�与探讨，2017（140）：106-110. |
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