摘 要： 明治维新后，伴随着近代学校教育制度的诞生，日本的社会教育也应运而生。本探讨不仅考证了社会教育在日本的由来，确认了社会教育乃日本明治以后出现的特有的教育形态;并从教化型、民主型、终身型等三方面厘清了日本不同历史时期学者对社会教育的多元界定;而且对日本的社会教育和社会事业、社会政策、国家教育、国民教育、家庭教育、学校教育、终身教育、终身学习、成人教育、社区教育等相关概念的区别与关系进行了辨析。在此基础上，日语毕业论文，归纳了日本社会教育概念的五个特征，即丰富多样性、暧昧模糊性、服务主体性、法学健全性、实践追求性等。
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关键词：日本社会教育;概念;探讨
中图分类号：G53/57 文献标识码：A 文章编号：1004-2458（2017）03-0046-11
DOI： 10.14156/j.cnki.rbwtyj.2017.03.006
日本的社会教育有着十分悠久的历史，而且日本是当今世界上少数几个仍在实行社会教育制度的国家和地区之一[1]33。在日本，社会教育作为一种教育形态，越来越受到人们的重视，且发挥着不可估量的影响。尤其在社会教育理论探讨方面，日本进行了较全面而又系统的探讨。在此主要对日本社会教育的概念进行研讨。
一、日本“社会教育”一词的由来
在日本，社会教育最早可以追溯到古代的奈良、平安时代。尤其在中世纪室町时代，社会教育极为盛行，如当时上杉宪实设立的足利学校[2]。这些早期的社会教育活动通常被称为社会教化或通俗教育，一定意义上说是松散的、无计划的、无严密组织的。到明治以后，由于资本原始积累带来了各种社会问题和劳动问题，为了启迪民众、改良社会，明治初日本开始设置图书馆、博物馆等社会教育设施，由此作为学校教育之并列概念的“社会教育”真正应运而生[3]。
“社会教育”一词最早出现于德国学者狄斯特威格的《德国教师陶冶的引路者》（1835年）一书中[4]。明治时期是日本文化大输入时代，当时出现的许多教育用语几乎都是舶来品。据此，有探讨者认为日本的社会教育也是舶来品，且源自德国。但德国并没有把有关社会教育的活动统称为“社会教育”，而是称为“民众教育”“公众教育”“大众教育”等。因此，日本学界多数学者认为“社会教育”一词是日本土生土长的“自造词”或“国产货”。如春山作树认为“我国教育方面的用语几乎都是源自外文翻译，唯独‘社会教育’并非如此。当然，在欧美各国也拥有各种各样可包含在社会教育中的事业，但并没有像社会教育这样能综合概括这些事业的用语” [5]10;吉田熊次认为“日本以‘社会教育’为名，着手组织化的运动确实早于欧美” [6]。据此笔者认为社会教育是日本所特有的，但不可否认日本的社会教育也受到欧美尤其德国社会教育的作用。
在日本，“社会教育”一词产生于明治初期。如福泽谕吉在《文明论概略》（1875年）等文章中力主要在开办学校普及初等教育的同时，通过演说、讨论、出版等形式开展对成人、青年的教育，并称这种活动为“人间社会教育”[7]。他所提倡的贫民教化论是日本社会教育的理论先驱。可以说，福泽谕吉是“日本近代社会教育史上最受瞩目的人物”，是日本提及社会教育的第一人。之后，国生寿指出社会教育曾在1882年12月15日发行的《七一短讯》中作为演讲题目而出现;高桥义雄的《教育论》（1883年）、金井延的《当今的社会问题》（1891年）等文章中都曾使用过“社会教育”一词;樱井贡在《处世乃能忍二字》（1891年）一书中也曾把“社会教育”作为其副标题[5]10-12。通常，日本教育学界以山名次郎的《社会教育论》（1892年）和佐藤善治郎的《最近社会教育法》（1899年）两书为标志，把明治20年代后半期至30年代前半期看作是日本“社会教育”用语及其观念产生的时期[8]。其中，山名次郎的《社会教育论》是日本教育史上第一本有关社会教育的单行本。对于“社会教育”一词的使用，或许今后还会有更早的发现，但可以确认“社会教育”一词最早出现于明治初期，在明治中期以后开始广泛使用。
从明治时期到大正中期，“社会教育”一词断断续续地为人们使用着，也曾一度被搁置。到大正13年（1924年），普通学务局第四课升格为“社会教育课”，标志着“社会教育”一词重新作为正式用语恢复使用。至此社会教育便一直延用至今。
二、日本社会教育的多元界定
明治维新至今，随着日本二战前后国家性质的巨变、教育政策的转变、教育改革的推进，社会教育理念、政策法规以及实践的不断完善，日本探讨者对社会教育进行了纷繁复杂的概念界定。根据日本社会教育产生以来的不同发展阶段，初步从教化型、民主型以及终身型等三方面来研讨不同时期日本社会教育概念的多元界定。
（一）教化型社会教育
二战前，日本的社会教育受到国家主义、军国主义教育政策的支配，为天皇专制统治国民思想、开展国民教化活动充当了特别的角色，形成了“官府主导的、上意下达的”[9]的教化型社会教育。因此，探讨者多从“工具论”角度突出社会教育协助政府教化民众的目的功能性涵义。社会教育是“教育人使其具有很强烈的社会性，加深个体的社会意识，养成为社会服务的思想、适应社会生活的能力和社会亲和的感情等”[10]8-9;社会教育是“国家公共团体或私人以民众资质的提高为直接目的而实施的教育”[11];社会教育是“以各种机关施设，供社会的多数人利用其余暇，来扩充其物质文化需求的教育”[12]。这些观点实际上是从社会教育的目的、功能及意义等方面来进行界定的，即把社会教育理解为是国家、公共团体或私人为了改良社会、提高民众的文化水平和智能，而设置各种各样的教育训练机构，提供给国民自由利用学习的教育，突出了战前社会教育的教化主义和团体主义的特点。
此外，有从广义、狭义对社会教育进行界定的广泛教育说。广义的社会教育“是指个体获得适应成为社会成员所需的素质和能力的教化工作”[13]1-5;社会教育指“不论它是什么，只要其结果上是有利于社会的改善和发展，对社会成员产生教育效果的活动，都可以包括在其中”[14]。但此种界定有把社会教育泛化为教育之嫌。还有从法学层面对社会教育概念进行的规定。1929年，日本帝国教育会召集全国教育大会的社会教育学部，议决社会教育概念为：社会教育是家庭教育、学校教育以外一般教育影响的总称，以备有多样的教养训练的设施与机关，使一般民众自由选择利用为本旨。这是二战前较早对社会教育进行界定的法学法规。 （二）民主型社会教育
二战后，日本经过教育改革的洗礼，否定了战前国家主义和军国主义教育，清除了“忠孝”“天皇”的思想，提倡民主主义的教育理念，基于《日本国宪法》和《教育基本法》的宗旨，陆续制定颁布了《社会教育法》（1949年）、《图书馆法》（1950年）、《博物馆法》（1951年）、《青年学级振兴法》（1953年）、《体育运动振兴法》（1961年）等社会教育相关法学，社会教育确立了法制化体系，并呈现出新的理念和动向，广大国民成为社会教育的主体，从战前官制、教化、动员为主的团体主义社会教育转变为设施中心的民主型社会教育。因此，战后社会教育的概念界定中，批判摒弃了战前社会教育的功能性社会教化涵义，把社会教育作为人的基本权利之一，多突出社会教育的设施性、教养性内涵，并在法学层面对社会教育进行了界定;同时也有承继战前的广泛教育说，以及从历史视角进行界定的历史范畴说。
第一、组织机构说。战后日本大力兴建公民馆、图书馆、博物馆等社会教育设施，社会教育的设施中心主义凸显，许多探讨者从组织机构出发来界定社会教育。从组织团体来说，社会教育就是“国家、地方公共团体开展的公共教育的一环或官办教育活动”[15];社会教育是“学校教育以外的领域，是独立于国家与政府之外的由团体、协会等开展的教育活动” [5]13。从实施机构或场所来说，社会教育是“学校教育以外的有意图、有组织的教育”[16];社会教育是“在纳入正轨国民教育体系的学校之外的场所中所进行的有组织、有意图的教育的总称”[17]。这种界定从社会教育的主体和外在手段、措施入手，把关注点放在社会教育的组织团体、实施主体，如政府或民间团体等方面，或把目光集中到社会教育的实施场所、机构等方面，既把社会教育作为一种与学校教育、家庭教育相独立的教育活动，又把社会教育作为一种有计划、有目的、有组织的教育形式，使社会教育的轮廓鲜活起来，有利于战后社会教育活动的实际开展。但组织机构说一味从社会教育的外围进行界定，实际上只是对社会教育外延的限定，缺少对社会教育本质内涵的实质性把握。
第二、法规界定说。战后日本逐步确立了新的社会教育体制，即社会教育法体制，因此，从法规层面对社会教育进行界定，关于深入理解日本社会教育的概念是不可缺少的。《教育基本法》第7条从实施场所出发把社会教育规定为：“国家及地方公共团体必须鼓励家庭教育以及工作场所和其他社会场合中所进行的教育;国家及地方公共团体须通过设立图书馆、博物馆、公民馆等设施，利用学校设施及其他适当的措施努力实现教育目的”。对此，小川利夫认为“日本的社会教育战后才作为‘受教育的权利’的重要一环取得了其法定性格”[18]261-262。其意义在于把社会教育作为与学校教育相并列的一种教育，赋予社会教育一定的社会地位。1949年，《社会教育法》第2条从内容、范围及对象等方面出发把社会教育定义为：“所谓的社会教育不包括以学校教育法为基础作为学校教育课程所进行的教育活动，主要是对青少年和成人进行的有组织的教育活动（包括体育和文娱活动）。”该法采用定义排除法，把社会教育作为行政对象进行了界定。虽明确了社会教育的范围，但对社会教育内涵的理解仍有不明之处，且不免有繁冗说明之嫌。《文部省设置法》第2条第7项从社会教育的对象、内容及场所等方面出发把社会教育定义为：“社会教育是指公民教育、青少年教育、妇女教育、职工教育等面向社会一般成员的教育，为提高生活而进行的职业教育、科学教育、运动竞赛、文化娱乐，以及图书馆、博物馆、公民馆等设施所开展的活动。”该界定以规定行政机关内部组织与掌管的活动为立场，虽把社会教育具体化、简单化，但逐一列举各种活动可能会使概念片面化，概括性不够。此外，《地方教育行政法》中对社会教育的规定也存在同样的问题。
这些法学法规从社会教育的目的、对象、内容、措施及场所等角度对社会教育进行了不同的界定，日语论文，在一定意义上表明社会教育的本质是“国民的自我教育”，国家对“国民的自我教育活动应予以奖励”，明确了社会教育行政机构的范围与权限，取得了很大的行政效果。进入新世纪，《教育基本法》《社会教育法》等均进行了多次修改，由此社会教育在法学层面界定的关注点有所改变。社会教育概念中对家庭教育的重视使得把育儿、教育等危机的复合性构造性特征精简化为家庭问题[19]。有探讨者针对《教育基本法》《社会教育法》的修改，认为有必要创造有别于法学规定的社会教育概念[20]。以法学形式对社会教育进行界定，虽然可以促使社会教育的法制化、规范化，但同时也存在对社会教育内涵理解不足的问题。
第三、历史范畴说。宫原诚一于1950年在《社会教育的本质和问题》一文中认为，近代社会教育的基本前提是义务教育制度和学校教育经验的普及化，他从历史角度通过区分社会教育与近代学校制度的联系，把社会教育界定为：作为学校教育补充的社会教育（如有组织的校外青少年指导活动）、作为学校教育扩张的社会教育（如学校开放、学院开放）以及作为学校教育以外教育要求的社会教育（如职业教育、文化活动、妇女运动以及自我教育等），并把社会教育的“补充”“扩张”“以外”三个职能看作是“历史的发展形态”……[21]。这种观点把社会教育作为历史性范畴来把握，在日本颇具作用力。也有探讨者冲破学校教育为中心的理念，提出社会教育具有三种职能，即对学校教育的补充职能、扩张职能以及超越职能（后改为“调整教育之不适应性的职能”），并应特别扩大超越职能[22]。简言之，这种观点把社会教育理解为是学校教育的补充、扩张和学校教育以外的教育要求。
第四、广泛教育说。延续二战前的广泛教育说，一些探讨者仍持社会教育的广泛性这一内涵。社会教育“有广狭义之分，广义的社会教育包括无意图和有意图的教育职能”[23];社会教育“最广义上可以理解为在广阔的社会中所进行的有意图、无意图的教育”[24]。社会教育即总称作用社会全体的教育，有泛化社会教育之嫌。
（三）终身型社会教育 | 
