本文围绕初级日语精读课堂中情景设定的实例进行研讨。主要从情景设定在简明句式讲解中的运用、情景设定在复杂句式讲解中的运用、情景设定在互动练习中的运用、情景设定在特定话题中的运用四个方面进行了论述。
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日语精读课程是日语系的主干基础课程。该课程涉及语音，文字，词汇，句型，阅读，翻译等多方面的日语语言知识，是全面培养和提高学生语言综合应用能力的核心课程。精读课程的教育信息量大，教育任务重。因此，精读课堂常常陷入“教师说、学生记”的灌输式教育模式。这样的教育模式虽然对学生在语言的习得方面有一定的帮助，但在语言的实际应用能力的培养上却有所欠缺。教育过程单一，容易使学生逐渐失去学习的新鲜感和积极性。而仅由语法规则构建起来的知识体系，也缺乏生命力。如何使精读课堂更为丰富生动、获得更好的教育效果，如何培养学生实际应用语言的能力，是值得思考的问题。
笔者认为在初级精读课堂中，通过一些简单的情景设定就可使原本枯燥的语法知识变得生动直观。同时，日语论文，在一定的情景设定下进行的表达练习还可有效提升学生语言的实际应用能力。
一、情景设定在简明句式讲解中的运用
在基础语音阶段之后，学生学习的第一个句型通常就是判断句式「～は～です」。这个句式可从自我介绍的话题开始。首先教师一边用手示意自己，一边板书自己的名字，并用较缓的语速说「私は～です」。相信大部分同学都可以即刻明白这个句式的含义。随后教师可用正常语速重复「私は～です。どうぞ、よろしく。」并低头示意。然后让同桌的两位同学面对面练习以下对话：
「A：私はAです。どうぞ、よろしく。
B：私はBです。どうぞ、よろしく。」
接下来请两位同学在大家面前演示以上对话。演示完毕后，教师用手示意大家「こちらはAさんです。こちらはBさんです。」随后可再请一组同学进行自我介绍，并随机抽第三位同学起来叙述「こちらは～さんです。こちらは～さんです。」通过这样反复简短的表达练习，学生不仅可以完成自我介绍以及向他人介绍第三者的情景对话，同时也熟练地掌握了「～は～です」的句型。
在格助词「と」提示内容的讲解中，教师可先在黑板上书写某个汉字（以一为例），之后对学生说「私は��きました。」并再次用较缓语速补充说明：「私は「一」と��きました。」相信学生就能自然反应出格助词「と」在这个句子中的含义。随后可请几位学生同样在黑板上书写汉字，教师可向其余学生提问：「～さんは何と��きましたか。」并请学生做答。其后教师可手指刚才书写的“一”字，对学生说「この�h字は日本�Zで「いち」と�iみます。」随后可请学生依次描述黑板上剩余的汉字。通过类似这样简单的情景设定，便可使学生能主动地去发现并应用新知识，枯燥的语法概念讲解也变得生动有趣起来。
二、情景设定在复杂句式讲解中的运用
日语中的授受句式表达构成相对复杂，需要根据赠与者与接受者的身份地位联系和不同的描述主体来选择不同的授受动词进行表述。如何让学生能灵活自如地应用授受句式也是教育的难点之一。但若在授受句式的讲解过程中，引入相应的情景设计，使学生能对授受表达有实际的使用感，无疑可以加深学生对其的理解，从而获得更好的教育效果。
例如，可让学生在课前各自准备一份小礼物在课堂活动中使用。在教师讲解授受句式的构成之后，进行交换小礼物的课堂活动。即，让学生们围成一个圆圈，请大家依次将自己准备好的礼物送给右边的同学。随后，请学生们随机针对某两者间的授受行为进行提问：
C：（对A提问）「AさんはBさんに何をあげましたか。」
A：「私はBさんに～をあげました。」
C：（对B提问）「AさんはBさんに何をくれましたか。」
B：「Aさんは（私に）～をくれました。」或
C：（对B提问）「Bさんは何をもらいましたか。」
A：「私は（Aさんから）～をもらいました。」
在引入了具体的情景后，通过以上的简短对话就可让学生直观地区分赠与者、接受者和第三者之间的联系，理解在同一授受情景中的不同描述角度。在学生掌握平等联系中的授受联系表达后，则可进行分小组练习。此时教师可使用预先准备好的身份卡来设定学生的不同身份，如「小林 一年生」「高�� 三年生」「�木先生」等。由此可引入「差し上げる」「くださる」「いただく」等授受动词的表达训练。相信学生在之前对话练习的基础上已经熟悉了授受联系的基本表达方式，因此只需强化学生对人物身份地位联系的理解，便可达到事半功倍的效果。
三、情景设定在互动练习中的运用
对日语初学者来说，动词的词尾活用变化是难点之一。其中动词的「て形」词尾活用变化相对复杂，需要通过不断反复的练习才能熟练掌握。动词持续体「ている」形式通常是学生较早接触的「て形」词尾活用。在动词持续体的讲解过程中，首先需明确动词的「て形」词尾活用变化规则，并在此基础上引入适当的情景表达的课堂活动。例如，请学生以两人为小组，教师向其中一位学生示例某个动词。要求该生依据该动词做出相应的动作演示，随后由另一位同学使用动词持续体「ている」形式描述该动作。例如：「～さんは本を�iんでいます。」在小组练习后，可不由教师限定某些动词，在全班范围内随机让学生进行情景演示和相应描述。相信通过以上练习，学生不仅能更熟练地进行动词的「て形」词尾活用变化，同时也可更直观更形象地理解动词持续体「ている」形式的意义。
在一些句式的讲解中，也可通过引入简单的互动表达练习达到让学生熟练应用的目的。以「～てください」句式为例：可以两人为小组，相互进行指示表达练习。即由其中一人发出指令，另一人则按照该指令做出相应的动作，可两人反复进行多次的互换角色练习。例如：A：「本を�iんでください。」B：「はい。（读书）」B：「歌ってください。」A：「はい。（唱歌）」在小组练习后，可将全班分为两组，并让两组分别选派一位同学作为代表进行课堂游戏活动。教师先给出限定的几个简单的指示动作（例如：坐，站，走，举手等），由其中一位同学使用「～てください」句式发出指令，另一位同学按照指令做出相应的动作。只是发出指令者可加快语速，演示者则需迅速地反应指令，至一方出错则游戏结束。通过以上的练习，可使学生理解并熟练应用「～てください」句式，同时由于学生融入了互动的情景中，也使课堂更为活跃生动。
四、情景设定在特定话题中的运用
在学习过程中，教材也会涉及一些生活中经常出现的话题或场景。例如：购物、看病、拜访朋友等等。这些学生在生活中已经很熟悉的话题非常容易引起学生的共鸣，因此情境设定的引入也极为自然。在进入该课讲授之前，教师可根据教育内容所涉及的话题或场景，选取适当的日本电影或电视剧的视频片段为学生展示。通过影像材料的引入，可以直观地为学生构建起语言运用的实际场景，带给学生身临其境的体验感，激发学生的学习兴趣。在这些特定的场景中，日语论文题目，有可能会存在日本与中国的艺术异同点，教师可适时引入讲解和研讨。而在该课的学习后，可让学生以小组为单位，围绕该话题进行会话表演。学生能够在各自小组讨论会话内容的过程中，加深对教育内容的理解。表演的过程也使得学生主动去融入到语言应用的真实情境中，课本中的知识成功地转换为实际应用语言的能力。同时，教师还能通过学生的会话表演过程了解学生对教育内容的掌握情况。
综上，情景设定的引入可使学生更容易理解语言的含义，提高学生的语言应用能力，创造更活跃更生动的课堂。适当的情境设定未必需要很复杂同样也能获得良好的教育效果。语言学家克鲁姆认为，“成功的外语课堂教育应该是创造更多的情景，让学生有机会使用到自己学到的语言材料”。在初级日语精读课堂教育中，适时适当地引入情景设定的方式，构建出语言实际存在的场景，能够使学生走出生硬的语法框条，理解具体情境中所传递出来的丰富信息，激发学生主动表达的欲望，回归语言学习的本质。 | 
