日本文学教育内容探讨的进展、评介与讨论[日语论文]
资料分类免费日语论文 责任编辑:花花老师
更新时间:2017-04-14
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过去和现在，几乎所有的语文教材都选入大量的文学著作。“文学著作教什么？”这是摆在每个语文教师面前要求作出明确回答的问题。但回答这个问题很难，难就难在文学著作阅读本身是一件很个人化的事。
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数学、物理等学科的教育内容是被证明的科学的发现，是事实、概念、法则、原理、技术等，这些学科的教育内容比较明确。就是在语文学科中，在语法、词汇、文字等范围内教育内容也是比较明确的。还有实用文章，在社会生活中要求能够被正确理解和表达，因此这类文章的阅读和写作一般是不能多元或是有歧义的。但文学著作的阅读与此不同。文学著作的阅读是自由的，其阅读行为的最大特征就是“自由性”和“多元性”。因而，对于文学著作的意义、价值判断或情感体验都十分强调个体性。人们的生活经验、感受性、问题意识、价值观不同，对著作的理解和感悟就可能不同。当我们把文学著作阅读活动从私人空间换到教室，尽管地点变了，目标也变了，但其基本性质应该没有根本变化。这样看来，文学著作的欣赏内容、对著作的评价或对著作的感受似乎是不适合“教授”的。
但是，在现实的学校教学中，课程必须有能够进行统一教育的某些知识和技能，如果文学著作教育确实需要存在的话，那么应该教些什么呢？
日本自上世纪70年代以后出现了新文学教育论，主张者从理论和实践等层面系统深入研讨了文学教学应教授的科学性知识和技能。这些研讨对我国刚刚起步的文学教育内容探讨无疑具有很强的现实针对性和丰富的启迪意义。
一、日本文学教育内容的探讨进展
1.文学教育中的认识和表达措施（西乡竹彦的探讨）
以西乡竹彦为代表的“文艺教学探讨协议会”（1964年4月设立，以下简称“文艺研”）是在新文学教学论中，较早开始以自身独创的“文艺学理论”为基础，展开文艺教学理论及实践的探讨。这一探讨超越了以往谈论阅读感觉、印象的文学教育，创造了文学教学的范畴。到20世纪70年代后半期，“文艺研”取得了更为重要的进展探讨，那就是提出了涵盖国语科教学整体的“关联・系统教育”。这项探讨以“用好教材，培养认识和表达能力”为理念，日语毕业论文，详细讨论了“以什么样的基准，使教材（文学著作、说明文、作文、语言知识/语法）相互关联”，以及“如何按照学年阶段使所有教育内容系统化”等问题。西乡认为，挑选和排列出那些应该教授给儿童的基本的“认识和表达的措施”是非常必要的，日语论文题目，因为要“培养认识和表达事物本质的能力”，教授“认识和表达的措施”是一个基本前提。因此，这项探讨主要是从“认识论”和“文艺学理论”两方面展开：
一方面，“认识论”在小学低年级，按学年顺序，依次由“观点”“比较（类比・对比）”“顺序”“变化”“发展”“理由”“类别”“条件”“联系”“结构”“选择”“假说”“关联”“相关”“类推”等一系列范畴、措施构成。而这一范畴、措施是“文艺研”的“关联・系统教育”的主轴。
另一方面，“文艺学理论”是由“形象论”“视点论”“人物论”“结构论”“表达论”“主体论”“思想论”“象征论”“文体论”“虚构论”“典型论”等各个部分构成的“西乡文艺学”体系（概念・术语）。从西乡亲自参与的实验教育（小学）中所使用的“概念・术语”（包含与认识论有关的概念）来看，主要有以下一些内容：
作者、说话者、读者、人物、人物形象、（文学）世界、（文学）世界形象、印象、印象的互相响应、题目、开场白、开头-展开-结尾、视点（内在的视点、外在的视点、视点与内心的靠近、视点与内心的重叠、观察一方的人物、被观察一方的人物）、透视法、初读与重读、结构与手法、伏笔、情节、首尾照应、人物的称呼、比喻、拟人法、倒置法、拟声・同音修饰、表达的措施（说明、描写、会话、讲述故事）、对话、叙述、对仗、类比（反复）、对比、变化、发展、关联、相关、矛盾、本质、价值。
上述这些概念术语成为“认识和表达的措施”的基础。与“认识论”相关的概念术语（类比、对比、关联、相关等）主要与“认识的措施”相关联，与“文艺学”相关的概念术语（说话者、视点、比喻、描写等）主要与“表达的措施”相关联。
需要指出的是，应用各种教材使学生理解“认识和表达的措施”并不是教育的目的。西乡认为，使用教材展开教育，应当使学生更为本质地理解教材。即教育的目标是通过依据“认识和表达的措施”的著作略论，最终获得“认识的内容”。所谓“认识的内容”，就文学著作而言，就是著作的“思想”（即人或事物的本质、真实、价值等）。只有通过理解和掌握“认识和表达的措施”，进而理解“认识的内容”，才能培养儿童的“认识和表达的能力”。
这里涉及了使用文艺教材应教授的“教育内容”的双重结构问题。一个层面是以著作略论为起点的“认识和表达的措施”，另一个层面是作为上述过程的结果的“认识内容”。前者是能够以普遍化、客观化措施进行系统化处理的著作的外在价值；后者是难以系统化处理的著作的内在价值。
西乡这样论述道：“小学的文艺教材的主要内容是表达人的真实，这样的教材无法安排一个顺序，不能说先安排一个接触父母子女间的爱的真实的教材，然后再是兄弟间的爱的真实的教材。”
但关于西乡的观点，铃木秀一认为，除了表达措施以外，还有一个将个别著作与其他相关著作关系，寻找和把握整体性的结构和定位的问题。回答这个问题，就应该关注比较文学、文学史探讨等范畴的教育，应该在整体上适当定位教材中的文学著作，以“著作形态”“主题”“题材”为主轴，考虑“教育内容”系统化的问题。铃木的观点意味着需要讨论应当以什么样的方式确定“系统化”基轴的问题。
2.文学教育中的略论批评措施（井关义久的探讨）
井关义久的观点与西乡有很大不同。他依照文艺批评理论中的“略论批评”的措施、步骤设定了以下（1）～（3）的过程，在这当中，教师所参与的学习活动是过程（2）中的“主题假设”至“批评”的阶段，其他的阶段是个人读书体验水平上的问题。即（1）和（3）不属于教授某种普遍意义的教育内容的领域。 （1）阅读理解（感动）
↓
（2）主题假设→表达略论→假设主题的确认、修正、验证→批评（文艺性解说）
↓
（3）阅读理解（感动）的深化
在（2）的过程中，不进行教育就无法形成一种能力的是“表达略论”的阶段。这一阶段需要一种“批评的指南”。这主要是具体的“批评术语”和依据这些术语产生的“略论技术”。这种“略论技术”只靠大脑来理解是没有意义的。应当通过反复的训练，使学生能够自由自在地使用这样的技术。
根据井关的探讨，“小学、初中、高中阶段也能够掌握的初步的术语”主要有以下一些：
提示印象的词语：视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉、印象词语的使用措施〔单一意义印象词语、多义印象词语（比喻、寓喻、象征）〕、插曲、规模、高潮（顶点）。
著作格调（喜剧、悲剧、抒情、反语）、著作类型（叙事、说明、描写、表述、问答等）、视点（第一人称视点、第三人称限定视点、第三人称全景视点、第三人称客观视点）。
主题（主题内容、主题构想）、情节、设定、素材、题材。
中心人物（与中心人物对峙的人物）、偏离、说话者（讲述者）。
这些科学的、体系化的“批评术语”以及依据这些术语的“略论技术”是井关的“略论批评”教育的主要教育内容。教师不应在个别的、具体的“阅读”（解释、感动）阶段有意识地使学生理解什么。这不是“略论批评”教育的主旨。“略论批评”的主旨是让学生最终能够依靠自己的能力进行批评。阅读理解的阶段[前述的（1）和（3）]的学习内容（读了著作以后理解了的、评论后发现的）是个人的、偶发的水平上产生的，这样的内容准则上应尊重学生各自的自由。
3.文学教育中的略论术语（向山洋一的探讨）
向山在着手“略论批评”教育的探讨时（1977年），就已经明确地意识到了文学教育应该教授什么的问题。在当时发表的论文中，他常常把文学教育内容与绘画中的透视法、音乐中的和音、音阶等类比，提出了文学教学应教授普遍、客观的教育内容。
“在文学中，如果略论各种要素，也会有同样性质的东西存在。这样的东西会成为阅读文学的基本能力。如同绘画中的透视法，在任何绘画中都会使用到一样，这样的东西是在任何文学著作的阅读中都会使用到的。这样的要素与‘感动的获得’――这与著作不同就会有很大不同的提法是不同的。而这样性质的内容关于以普遍性、一般性为内容的学校教学中的教育来说是适当的。与绘画中的透视法、配色相类似，文学中有‘视点’‘主题’‘形象’等概念。”
向山认为至少有10个左右的基本的文学构成要素（略论术语）可以在小学阶段教育，以后，他又改为6个（大致每学年一个），大体是“视点”“主题”“形象”“对比”“情节”“著作类型”“高潮”等。
向山认为，教授“略论术语”是“以语言为依据，展开讨论、争论”的教育形态得以成立一个手段。也就是说，像“视点”这样的“略论用语”是文学著作阅读以外的知识，作为支点，起着杠杆影响，这能促进人们对著作价值的深入思考。
这里可以看到，向山所构想的“教育内容”与井关的有一致之处，即不是个别著作阅读的“感动”，而是在著作之外的“略论批评”的“术语”和“技术”。在他看来，作为教育内容应首先教授基本的“术语”“技术”，在理解的基础上，儿童以这些基本“术语”和“技术”为武器进行阅读略论。这个过程中，儿童发现了什么，理解了什么，这是儿童的自由的体验活动。即便由于讨论、争论而使其原有的思想发生变化也是预想之中的事，教师不应对此进行干涉、统制和诱导。向山的观点明显地指向了作为满足教育内容条件的“普遍性”和“一般性”。
4.文学教育中的“科学性尺度”（大西忠治的探讨）
以大西为中心的“科学性阅读教育探讨会”（以下简称“读研会”）于1986年8月设立，探讨会的主要目标是培养“学生自我阅读的能力”。为此，需要在确定了“科学的、客观的阅读理论、标准”的基础上，通过教材（文学著作、说明性文章）的教授科学性阅读的措施，使学生能够掌握这些措施。这很明显是一种通过教材，使学生掌握教育目标中规定的能力目标的措施，后被称为“读研方式”。这里的教育内容，体现在一般教材之中，是“文章结构阅读”“文学形象阅读”“主题思想阅读”；在诗歌教材的情况下，是“结构阅读”“表达技巧阅读”“主题思想阅读”；在说明文教材的情况下，是“文章结构阅读”“整理概括阅读”“主旨阅读”等阅读的理论、技术。
例如，在小说的结构阅读中使用“结构表”：
○开场（著作的开头）
（导入部）
○起端（情节的展开）
（展开部）
○高潮的起步
（高潮部）
◎高潮（顶点）
○结尾（情节的结束）
（结尾部）
○结束（著作的结束）
与小说不同，诗的“结构阅读”主要是“起承转结”。而“表达技巧阅读”主要是以下内容：①比喻（直喻、隐喻）②反复③韵（同一或类似的音的响应，头韵、尾韵）④律（按音数的规律形成的音调、节奏）⑤倒置法⑥省略法⑦对仗⑧名词停顿法⑨拟人法。
在教育中，应优先教授这些“阅读的尺度”及其“使用措施”，这样，学生就能用这样的尺度来对照著作。教授“阅读的尺度”及其“使用措施”的过程中不太重视发问。这是因为，大西认为，虽然“发问”可以教授阅读，但在使学生掌握自己阅读的能力上影响不大。比较起来，大西更重视基本阅读措施的指导用语。这是一种提示“阅读尺度”的措施，（如“‘转’在哪里？”）。这样，学生如果掌握了这样的阅读措施，就可以在没有教师的指导帮助下自行阅读。
从以上的情况看，大西的教育措施与向山的措施没有二致。为了使教师、学生明确文本的意义，两种措施都强调将普遍的、科学的“尺度”（略论编码）适当应用于教材的著作略论中。这些内容不同于儿童生活经验水平上的知识，只有在学校教育中才能系统学习；儿童掌握了这样的“尺度”，就可以主体地、自在地阅读各种著作。 5.文学教育中的“诗人视角”（足立悦男的探讨）
足立的观点不同于迄今为止的、日本国内情绪性的诗歌教学，他认为应当追求教育内容――教材的逻辑性关系。
“诗歌教学中，可以逻辑性地、以明确的形式提出来的内容是什么？在思考上述问题的过程中，会发现优秀的诗歌教材中也潜藏着优秀的认识思想。所谓认识就是看待事物措施，是有可能逻辑性地提出来的。……这样，自然而然地形成了‘通过诗进行文学教学’的思想。不是单纯地‘教诗歌’，而是通过诗，来教授敏锐地认识现实的措施。”
他的观点是：应当从诗人“视角”（认识）的逻辑特性中发现“教育内容”。诗人的表达呈现出了对日常事物的“新的视角”“刺激性的视角”“异样的视角”。教育应当让学生发现这种转换，摆脱“常识性的视角”下对文学（诗）性的认识/表达的认识，这是文学（诗）教学的目标。
斑马
把自己/关进了/自制的笼子
陶罐
看着陶罐/不知不觉间/也像陶罐一样/粗粗地喘气
上述两首诗显示了对日常事物的“新的视角”。通过教育，儿童应当能够意识到这一点。 用“新的视角”来审视日常事物，就教学功能而言，有十分重要的意义，那就是刺激、动摇和解放儿童原有的墨守成规的僵化的看问题的措施。
当然，教育中不仅仅是教授措施，通过措施，儿童还可以得到一些别的什么。这也是需要探讨的重要课题。
“对于视角的诗歌教学，其目的是要培养学习者敏锐的现实认识能力。为此，应将诗歌看作是诗人的现实认识的表现，以此为出发点，将现实认识的内容和措施整体地教授给学生。”
这里，足立所强调的是为了培养“敏锐的现实认识能力”就必须在教育中使“认识措施”与“认识内容”结合成一体。这就是所谓“教育内容的双重结构”。
由此出发，必然会产生如何选择适合诗歌性认识（包括内容、措施）教育的教材的问题。足立认为，与著作的文学性价值（该著作在哪一方面优秀）相比较，教材性价值（为教授“诗人的视角”，著作包含了哪些要素）应得到优先考虑：
“关于诗歌教学来说，重要的不是优秀的诗歌著作，而是优秀的诗歌教材。这主要是指日常性水平上取材的叙事诗。能够推翻儿童易于形成的墨守陈规的看法，使儿童从思想上解放出来的叙事诗应在教材上有适当的地位。”
这种教材选择的导向与日本国内诗歌教学的教材选择导向有明显的不同。迄今为止，日本国内教材选择的出发点几乎都是将优秀的著作带给儿童，著作的优秀与否是选择教材重要的甚至是决定性因素。足立确立了一种与当前教材选择导向不同的标准和措施。
二、略论与评介
从上面的述评中，我们看到，日本“新文学教育论”比较一致的追求是要搞清楚“在哪个学年，教育哪些概念、原理、术语、技术”的问题。因此，他们做的大量工作是确定应当教授给儿童有文化性、学问性价值的“教育内容”，以及如何来选定、配置这些教育内容的标准。他们所做工作存在很多不足之处：
例如在“西乡文艺学”“略论批评”等一类的理论研讨中，“视点理论”成为重要的“教育内容”，但“视点理论”对小学阶段的“教育内容”是否适当？应安排在什么阶段？教授到什么程度？应使用什么样的教材？这些问题需要进一步讨论。
西乡在“培养认识、表达的能力”的论题中，关于“视点”在什么学年、如何教育的问题，作了很多论述。例如，西乡反复提出应当在尽早的阶段（小学一年级）教育“作者”“人物”这样的基本概念、术语。在三年级，为培养“类别”的能力，应当使儿童能够区别“作者、说话者、人物、背景的描述、台词”等概念。在四年级，为培养对于“著作结构”的阅读措施和思维措施，作为把握著作结构的措施，应当教授“视点的设定”（包含“视点的转换”）的概念。
但是，西乡没有提出从低年级到高年级的、对于“视点”概念的系统的教育方案。因此，需要提示有关“说话者”“视点”（内在的视点、外在的视点）、“视点人物”“对象人物”等核心概念、术语，应在哪个学年、什么程度上、如何来教育的基本标准。这方面的问题不仅涉及“视点理论”，关于“文艺学”的其他理论也存在着同样的问题。
另外，向山提出了小学应教育的“略论术语”（大致每一学年一个术语），其中也包含了“视点”的概念，但在6个略论术语中“视点”占据什么位置并不明确。
与向山的观点比较接近的浜上熏提出了“10个尺度”，原来是为教师略论教材而开发的基本的视点与措施，以后，浜上也认为可以作为“阅读的语言技术”有意识地让儿童掌握。也就是说可以按照这“10个尺度”来精选“教育内容”。
“10个尺度”内容如下：
（1）题目（2）作者名（3）视点（4）设定（时间、地点、人物）（5）反语、悖论（6）形象化（7）色彩（8）伏笔、高潮（9）修辞（10）模糊语言
当然，上述的术语不能照搬教授给小学生，浜上在四年级的教育中，将“高潮”改换为“注意出场人物的心情、行为一下子改变的地方”，将“反语”改换为“注意心情和行为不相符的地方”，在阅读教育中进行了尝试。而这样的“阅读技术”在各个学年教育至何种程度的有系统的教育还有待进一步探讨。
上述追求“系统的略论批评教育”的指向，需要探讨“批评术语”的精选和系统化。井关提出了在小学、初中和高中各个阶段要求掌握的“略论术语”应怎样安排的课题，提出了以“略论批评”为基轴的各个学年的术语教育和技术教育系统化的课题。
作为井关的“略论批评”教育法的忠实实践者，藤井曾经提出了小学的文学术语教育系统的试行方案：
一年级（1）人物（2）时间（3）场所（4）题目（5）提示印象的词语（多次使用的词语）（6）作者
二年级（7）梗概（8）插曲（较小的话题）（9）组织（10）提示印象的词语（表现色彩、形象、声音的词语）（11）说话者（讲述者）（12）视点（观察的人、场所）（13）对比（14）对仗（15）比喻 三年级（16）中心人物（17）与中心人物对峙的人物（18）插曲的安排（19）设定（20）主要说话者（讲述者）（21）视点（观察的眼睛、谁的眼睛）（22）对比（23）重复句
四年级（24）主题（25）情节、结构（26）开头-展开-结尾（27）高潮、顶点（28）提示印象的词语（感觉、味觉、气味）（29）对比、类比
五年级（30）主题（主题、有关主题的内容、主题语）（31）题材、素材（32）视点（客观视点、限定视点、全景视点）（33）提示印象的词语（34）象征（35）暗示（36）伏笔（37）批评（评论文章）
六年级（38）著作类型（叙事、说明、描写等）（39）提示印象的词语（单一意义的印象词语、多义印象词语）（40）形象化（寓喻、暗喻）（41）著作的格调（讽刺、喜剧、悲剧、反语（42）略论评论
上述的方案是藤井多年探讨的结果，但这些“略论术语”的学年配置的根据并不清楚。今后的课题是需要在教育实践中探讨这些略论术语与儿童的合宜性（儿童是否能够理解？），以及这些略论术语与教材的合宜性（是否能使教材的解释更为理想？）的问题，以期得到一个更为精致的体系。
三、问题与讨论
1.在语文学科中如何定位文学教育的地位
以往和当前的文学教育明显存在三个主要的问题：
（1）目标定位问题。文学教学长期所确定的重要目标是整体地、深刻地理解优秀的文学著作，也就是直接教授学生理解著作，而不是通过某个著作（教材）来教育某个教育内容。
（2）教育重点问题。由于存在着以上的文学教学传统，语文教师常会担心教育实践中“通过教材教授课程内容”的倾向会贬低文学著作所创造的虚构的境界和美的价值。相反，由于过分拘泥于这样的文学教学观，也会把文学著作教育推到了一个并不合适的很高地位，使教育抽象地停留在“理解著作的价值”“感受著作的美”这样的教育内容上。
（3）理论基础问题。以往我们普遍认为文学教学是很难做到教育内容的科学化、系统化，事实上存在一个理论基础的问题。自然科学、社会科学是学校教学中相关学科教育内容的理论根基，这些学科中教育内容所产生的问题通常可以通过对理论的深入探讨、教材的开发得以解决。但是，作为文学之“科学”的文艺学，其“一般科学”的地位似乎还远未确立，因此，在文学教学领域，以何为依据确定科学性的“教育内容”的问题一直没有什么进展。而如何精选真正值得教育的知识和技术，依照儿童的发展阶段，由易而难的、由基础而运用的系统构筑教材则是更为困难的问题。
正是由于上述问题，长期以来，语文课堂中的文学教育限定在传统的“整篇讲读”的范围内，无法摆脱无计划的、临场发挥的状态。至于学生阅读后的理解、感受、感动等体验都停留在“只可意会，难以言传”的境地，文学教育的效率可想而知。
2.如何实现教材价值和文学价值的统一
文学教学的目标是希望通过“文学教育内容”中普遍的、客观的“略论编码”的教育，使学生更加丰富地、深入地理解具体的、具有文学性（形象性的、思想性的）价值的著作（教材）。这意味着对教材和教育两个方面都提出了教材价值和文学价值统一的问题。
一方面，编者在语文教材编写过程中，必须充分关注著作的文学价值，在此基础上，需要考虑怎么确定教育内容。确定教育内容并不是容易的事，其中值得思考的问题是：当一个著作被教材化以后，是否会损害其原有的文学性，理论（略论编码）是否适合所有著作等等。
另一方面，教师在引导学生学习文学著作时，应当对“教育内容”与具体的“教材”的契合性（这个教材用于教育的一定的教育内容是否妥当？）有相对充分的认识；教师必须考虑将一定的“略论编码”适当地用于具体的著作教育上，以避免形式化的、机械地略论著作。
3.如何使学生有效掌握“教育内容”
在展开“教育内容”的精选、系统化探讨的同时，为有效扎实地掌握“教育内容”，需要探讨如何开展教育的问题。西乡与向山都十分重视探讨在表达措施水平上的、读者的“感动”、“文艺体验”的成因，从而能够为教育提供有力的教育手段。
这种“自觉的体验”不仅促进表达的原理和措施的学习、掌握，也唤起了将这些措施运用到自己书面写作中的意识。在“文艺研”的教育中，通过上述的以表达的原理和措施为基轴的“相关教育”，产生了许多优秀的学生作文，下面是小学五年级学生的一篇作文：
心术不正的注射器的眼神
昨天第五节课结束时要注射流行感冒免疫针。大家都在大礼堂里排队等着。不知什么地方传来了哭的声音。我听到这个声音，就瑟瑟地打寒战。身体就是这样闷闷地战战瑟瑟，耳边只听到“咚、咚、咚”远远的心跳的声音。下一个就是我了，心里边自己对自己说着。“咚！咚！咚！”心跳的声音渐渐地大起来了。我战战兢兢地伸出了手臂。这是小学里最后一次免疫针，针筒看上去要比以往的大。注射器的针直直地盯着我，这是个心术不正的眼神。正是这一瞬间，我感到手臂上微微的一点刺痛。抬起手臂瞧瞧，心术不正的注射器的眼神已经不知去向了。
如西乡所评论的，这是一篇有明显追求“表达效果”意识的作文。在“心术不正的注射器的眼神”这样一个有趣的题目下，使用了“等着”“听到”这些动词的现在时，“瑟瑟地”、“咚！咚！咚！”这样的拟声词，并采用了“注射器的针直直地盯着我”这样的拟人化的表达，非常真实细腻地表达了小作者的内心紧张感。平时阅读教育中自觉地掌握到的表达原理和措施在这里活生生地展现出来了。
在儿童诗的领域，有冈原和博“变身之歌”的教育实践。冈原先引导儿童阅读工藤直子的诗歌《我是螳螂》，让他们发现这些诗歌在结构和技巧上的特点，然后激发儿童自己来写著作的愿望，进入“摇身一变，唱出自己的歌”的写作阶段。这就是以“视点转换”的表达原理为基轴的“相关教育”的成果。以下小学五年级学生的两首诗歌习作可以反映这一点。
橡皮的生活
我是橡皮/我的生活很艰难/有人在我的身体上挖洞/有人拿我转着玩/有人把我的身体弄成两半/唉！/从今往后/恳请大家能善待橡皮
早晨的露水
啊―啊―/再差一点/我就要/掉下去了。
噗―咚/啊！掉下去了！。
噗―/噗―/噗―/噗咚，停下了。
露水的我/一直是/战战兢兢/颤颤巍巍。
在教授著作的表达原理和措施时，尽量与学习者的阅读体验结合起来，使之自觉化、意识化，这样的文学教育才具有重要意义。
我们认为，文学教育首先应确立主体性的阅读（深入到著作世界中去），其次要让这些体验对象化、客观化。在此过程中，通过教育著作略论技术，让学生自能阅读略论著作，使所学的文学著作知识和技能在运用中扎下根、成为其文学阅读能力提升的重要支撑。
[作者通联：上海市浦东教学发展探讨院] |
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