【论文摘要】外语课堂交际活动有它自身特定的方式、规律和规则。师生间为完成某种教学目标所进行的交际明显不同于人们日常生活中的交际活动。在课堂上,学生使用语言参与课堂交际的积极性和能力发挥得好坏,在很大程度上取决于课堂交际模式的引导。本文仅从教师提问方面来探索大学英语课堂的语境。
外语课堂上的语言交际是个错综复杂、难以捉摸的过程(Walsh, 2017)[1]。多年来,人们逐渐认识到,外语课堂上师生为完成某种教学目标所进行的交际与人们在日常生活中的交际活动有着明显的区别。于是,语言探讨者开始将探讨的重点转向外语课堂的交际模式、动态规律以及学生参与交际的方式特征等问题上了。特别是掌握课堂绝对控制权的教师应充分了解课堂交际规律,应该认识到课堂话语的应用方式在哪些情况下能够促进或是阻碍学生参与课堂的语言交际;教师话语在提高学生语言输出的数量和质量方面能起到怎样的影响以及在何种情况下教师话语会“剥夺”学生的学习机会等。
课堂话语或者教师话语结构的典型模式为“I-R-E/I-R-F",即教师启动/提问(initiation) ,学生反应/回答(response),教师评价/反馈(evaluation/feed-back).在这个典型的三分结构(three-part chains/ structure)中,教师向学生提间以检查他们掌握的知识,学生做出回答,教师通过反馈对学生的回答做出评估。这一模式中教师的主控地位是显而易见的。课堂教学的成功与否在很大程度上取决于教师提问。
1 提问在课堂语境中的具体应用
1.1 教师角色
教师角色是指教师是课堂活动中的主要话语角色,教师的心境、表情、姿态、语气、语调、对待学生的态度等是构成课堂语境的重要因素。由于教师在课堂教学中所处的特殊地位,决定了教师话语在课堂会话中具有主控性特征:(1)主要话语角色由教师充当。教师控制着教学目标、教学内容、教学节奏以及课堂的管理。起始话轮通常由教师发出。教师话语所占的比重也远大于学生。(2)教师的课堂讲授语言是预知内容的准备性话语。教师在课堂讲授之前,语言编码即已开始。教师可以推敲选择词语,精心编排句子,确定表达方式。这使教师话语比一般交际中现想现说的口语更流畅、更严谨。(3)教师可以根据课堂情景的变化即时对话语进行调控－包括话语的自我监听和自我调节。在课堂教学中,学生接受教师的话语信息后,会产生生理和心理上的种种反应。教师在传递信息的同时,可以随时观察学生在接收语言信息过程中所出现的各种情绪状态,并根据反应及时调整自己说话的内容和方式。
由此可见,与一般语境相比,课堂语境具有更强的可构建性。教师可以利用自己在课堂教学中所扮演的特殊角色,构建有利于提高教学语言效率的课堂语境。
1.2 提问的内容
虽然普遍认为课堂提问是引导学生输出的主要手段。特别关于那些不愿主动发言的学生来说,课堂提问就是“强迫”他们输出的有效手段,然而并非所有课堂提问都能达到这一目的。Long和Sato发现,在他们探讨的课堂中,需要学生作答的问题中79%为展示性问题(display questions). Barnes(转引自Yan Wenjun,2017)[2]发现,中学老师对有现成答案的问题比较喜欢,而开放性问题(open-ended questions)在课堂上出现较少。赵晓红(转引自Song Deyun,2017)[3]等人对中国大学英语课堂的调查显示,教师的讲解主要通过提问得以实现。其中,问题的类型包括开放性问题、封闭性问题(closed questions), wh-问题以及启发式问题(eliciting questions),但以封闭性问题为主。据观察,在中国大学普遍较大的英语课堂上,多数教师是无法等待足够长的时间而最后仅仅得到结结巴巴的几个不连贯的词语。还有的教师总是“迫不及待地”自间自答。久而久之,学生对教师的提问变得“听而不闻”了,因为他们知道老师并不真正希望他们回答间题。他们的唯一任务就是对答案或记笔记而且,这样的后果势必会剥夺学生理解语言、输出语言的机会。
Krashen 认为学习者是通过理解比现行水平略高的语言输入以及不断的积累而逐渐习得语言能力的。要让语言学习者再进一步习得下一阶段的内容,语言输入中必须包含下一阶段的部分内容。这要求救师充分了解学生的知识发展区(knowledge developed area),要以学生现有水平区为基础着眼于最近发展区(developing area),有的放矢地输入信息井通过情景形象等其他超语言信息来帮助学习者正确理解语言输入,为学习者下一步的实际语言表达提供充足的物质储备。需要特别指出的是教师提供的语言输入不应该也不能象从开水瓶往水杯中注水那样让学生只能被动接受信息的输入,应该不是单向的[4]。因此,参考性问题(referential question)或开放式问题,启发式问题应作为大学英语课堂上主要的提问内容。因为参考性问题最明显的特点是信息差的存在,发话者的目的是了解答案内容,而非答案的语言形式正确与否。学生在回答参考性问题时,不得不尽可能用目标语表达思想,并使其成为可理解性输出(Nunan 1987)[5],所以通常认为使用参考性问题更加贴近真实自然的话语模式。
1.3 提问的有效性
有效提问意味着能够调动尽量多的学生积极思考,避免造成学生尴尬,同时能够通过提问提供给那些学困生学习和思考的机会。这就要求教师首先应注意提问的时机,即在什么情况下提什么样的问题。假如教师提问后没有学生响应,多数情况下是因为教师的提问存在缺陷。同样一个问题由于提问的时间不同会产生截然相反的效果。例如，教师要求学生讨论文章的作者对核辐射的态度。如果在学过课文后提出,学生会踊跃发言,因为他有话可说。然而在学习课文前提出,学生就会无所适从,因为他还没有足够的语言输入做准备。教师提问前还要考虑选择合适的回答对象。是让个别学生回答,还是集体同声回答;是让水平较高的学生回答,还是让学习较差的学生回答,教师都应认真细致地考虑。把相对简单的问题(如Yes/No questions)给所谓的“差生”可以避免造成尴尬。但自始至终让他回答这类“显而易见”的问题也许又会挫伤他的积极性。
其次,能否给学生留有足够的思考时间也是常被教师忽视的问题,应引起足够重视。众所周知,外语学习的特殊性使学习者需要更多的时间来组织语言,表达思想。他们需要更多的鼓励和机会进行语言的训练。因此,Holley和King等学者提出(转引自Yan Wenjun,2017),教师给予学生的“等待时间”(wait time)至少要有五秒钟。White和Lightbown(ibid)甚至提出要达到12至15秒。总之,教师的耐心等待会得到学生更加积极的回应。
1.4 提问的交际性
话语理论是基于学习者在自然环境下与本族语者交谈的观察。和在自然环境中习得语言相比,通过课堂和形式上的讲授(formal instruction)来学习外语的最显著异同在于后者缺乏自然的语言环境。用外语交际的需要因这种自然语境的匮乏而大打折扣以至作用外语学习的成效,但这并不意味着这种语境的先天不足就会从根本上决定外语教学成败的命运相反,这种状况可以通过后天环境得到弥补。外语教学虽缺乏自然语境但不乏非自然的语境,如课堂上教师与学生形成的人造语言环境,关键之处在于如何利用课内语境活动创造使学生得到通过模仿和强化形成习惯的机会,使输入和输出形成有机的结合,使学习者产生强烈动机与合作行为,从而达到师生之间相互交流产生相互合作的生动活泼的课常互动局面。教师在这种互动式教学中扮演的角色正如(Harmer 1991)主张的教师是组织者,鼓励督促者以及参与者。下面是一个典型的例子。
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