|
在教学过程中，教学评价具有重要地位，是保证教学顺利开展的重要依据与有效手段。目前我国高校外语教学评价主要有两种评价体系：以标准化考试为代表的终结性评价和重视学习目的与过程的形成性评价。作为一种过程评价，后者无疑具有更多优点，在教学评价中有积极影响。［１］然而一直以来，法语系泛读教学主要依赖终结性评价，虽然反映出学生一定阶段的阅读水平，但在指导教学、促进学生学习自主权与综合能力等方面不尽如意，因此促进形成性评价与终结性评价的结合，运用形成性评价也就成为法语系教学改革的主要内容之一。 一、法语系泛读教学的近况 （一）泛读理念的更新泛读即广泛阅读，是提高学生语言技能、扩大知识面的重要手段。近年来的泛读探讨理论突出强调了学生的努力及意愿、自主阅读的重要性，认为在泛读教学中教师应发挥指导影响。［２］新的理论成果逐渐改变了泛读课长期被轻视的局面，泛读不再是精读的补充。泛读教学需要学生的主动参与、养成阅读习惯，需要学生的广泛兴趣与学习。同时，泛读活动在课堂还表现出互动性的特点，泛读的完成需要学生间的互动、师生间的互动。 （二）泛读教学的困境法语语法复杂、文学著作理解难度大，学生接触法语普遍较晚，自基础教育阶段就接受阅读应试教育，种种原因导致泛读教学主要表现为教师选定文章，学生上课阅读；教师讲解阅读技巧，学生回答问题；教师略论语法句意，学生记录笔记。总之学生缺乏自主学习意识，课堂气氛一般较为沉闷。课后学习更加难以保证，不少学生课后几乎没读过原版小说、杂志，对法国文学著作、思想文化学习不足。 （三）泛读教学传统评价体系的不足首先，评价体系单一。长期依赖终结性评价，忽视形成性评价，对学习过程缺乏监督与保障；其次，评价目标有局限性。主要目的在于评价学生某一学期的阅读水平，不利于对阅读教学活动的调节与改进；再次，评价内容不全面。主要考查学生的阅读水平，对学生的学习态度、人文素养、阅读习惯等难以考查；此外，评价方式单调。基本靠期末与期中考试，题型主要为阅读文章、回答或选择问题；最后，评价结果片面。受题型难易度与考试范围等多方面的作用，一纸试卷很难如实反映学生课外阅读的效果。由此可见，传统评价体系无法较好适应新的泛读教学理论，难以独自胜任促进泛读教学完善、摆脱泛读教学困境的任务。因此改进法语系泛读教学近况，需要引进重视教学过程的形成性评价。 二、形成性评价理论与优越性 １９６７年美国学者斯克里芬首次提出形成性评价的概念。教育家布卢姆将其应用于教学评价实践，指出形成性评价是系统性评价，贯穿教学过程，为了获得有关教学的反馈信息、改进教学，以促进学生尚未掌握的内容而进行评价。［３］形成性评价以建构主义思想和多元智能理论为主要理论基础。建构主义与认知理论强调人的主体能动性，鼓励学生自主学习与交流经验，主动建构个人的知识体系，教师是引导者和帮助者。多元智能理论认为人的智能具有多样性，只要加以适当引导，人的智能就能够充分发挥并以多种方式表现出来，强调评价的教育功能。［４］因此，形成性评价强调学生的综合发展，重视评价的多元化。学生的平时表现、取得的成绩以及非智力因素等多方面都是形成性评价的任务；重视师生交流，教师与学生均是评价的主体；旨在激励学生自主学习，增强主动性，培养合作精神等。形成性评价同时包含测评与教学的双重功能。 相关于终结性评价，形成性评价具有以下特点：形成性评价分阶段把握一个单元（或章节）的学习任务与速度，终结性评价在一个较长时间后对多个单元（或章节）的学习进行总体考查；形成性评价能够在教学过程中及时发现并纠正问题，终结性评价一般只进行期中与期末两次考查；形成性评价能发现个人的学习与进步情况，终结性评价通常包括长期的学习目标、学生整体成绩情况。总之，形成性评价更加能够反映学生个体分阶段的学习进展，而终结性评价则从整体反映学生的学习结果。在评价的目标、内容、方式、结果反馈等方面，形成性评价表现出更多的优越性。［５］评价的目标在于促进学生的综合发展，不局限于给学生排名定次；评价不再仅以教师为主体，学生也有机会积极参与对教学的评价活动；评价的方式丰富，不再受试卷的限制，有自评、互评、教师评价及综合评价等；工具与技巧多样，有问卷调查、成长记录袋、行为观察、访谈、学习日记、测试等，因此教学学习过程得以受到重视，师生间信息得以反馈，学生学习主动性增加；同时评价的内容更加全面，法语毕业论文，如学生对知识的掌握情况、学习态度、学习策略、人文素养及情感因素等方面。这些优越性使之更加适应新时期泛读教学的特点，如教师可及时掌握学生课外阅读的范围进度、学生的阅读兴趣，以便作出及时有效的教学指导。 |
