第一章 绪论
一、探讨的范畴 (一)语文教材的内涵从包含范围这个标准去考察“语文教材”这个概念，可以发现它的内涵是具有多层面的。有专家从三个层面着手考察了它的内涵:首先，是泛指的语文教材，这是“大语文教育”观支配下所认定的语文教材。语文教育家夏丐尊曾说:“国文科是语言文字的学科。除了文法修辞等部分以外，并无固定的内容的。只要是白纸上写有黑字的东西，当作文字来阅读来玩味的时候，什么都是国文科的材料。”从这样的意义上来说，语文教材囊括了“一切对别人的语言文字修养产生作用的书面的和非书面的材料”。其次是特指学校开设语文课上教师和学生所使用的材料。根据一些对“教材”的定义，可以把依据语文课程标准和实际需要而编写和开发的，在语文教学活动中提供给教师教和学生学的文本、多媒体资源等的一切材料称为“语文教材”。 它既包括了标准意义上的语文教科书、语文课讲义，还包括课外书、图片、视听教材以及电子教材等内容素材。再者是专指语文教科书。’一般意义上，对语文教材进行探讨，主要是选择专指意义上的“语文教材”作为探讨的基点。那么本文对美国麦氏企业出版的这一系列小学母语教材的探讨对象也主要聚焦于教科书。(二)语文知识的内涵语文知识的内涵，需从“知识”内涵的讨论入手。而“知识”的内涵有多种不同的表述，笔者引述若干:布卢姆—知识是“对具体事物和普遍原理的回忆，对措施和过程的回忆，或者对一种模式、结构或框架的回忆”。2这是从知识所包含的内容进行阐释的。加涅—学习结果可以分成五类:分别是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。作为知识分类，语言信息属于陈述性知识。认知策略、智慧技能、运动技能属于程序性知识。这种知识分类主要依据知识表征类型的异同。阿普尔—学校所处置的信息、知识仅限于社会文化与信息的极少部分，这种在学校里所接受的信息和知识谓之“学校知识”，这是从知识的现实所指范畴而，去.3总结以上对“知识”内容、表征形式以及具体范围的阐述，可以对“知识”进行如下描述:“知识”主要是学科中的事实、概念、规则、原理、策略、技能等，其中既含有陈述性知识又包括程序性知识。本文既是研讨“教材中的知识”，那么必然是指学校中经过特定选择与编排的，与课程教育目标密切相关的知识。综上而述，“语文知识”即指那些为培养学生听、说、读、写能力所选择的事实、概念、规则、原理、策略、技能等，包括陈述性知识与程序性知识。“语文”是我国母语课程的名称，“语文知识”的提法也是针对我国的情况而言。但是，以上所界定的“语文知识”的内涵却不仅限于我国的母语学科，同样适用于其他语种的母语学科，如“英语”。虽然汉语与英语属于两种不同的语种，语法结构上有较大异同，但是两种语言教育在培养学生的语言能力方面，有一定的相似的规律可循，这也成为本论文成立的前提。但是，为了避免概念混乱与尊重我国的习惯，本文中还是选择“语文知识”来称呼英语教材中的母语知识。本论文针对美国麦克米兰版英语教材中“语文知识”的探讨，主要从以下三方面入手:1、“语文”知识内容的总结。这方面以一到六年级的教材作为考察对象，对其中语法、写作以及阅读知识的梳理与归纳。2、“语文”知识的组织。这方面主要是探讨语法教材、写作教材以及阅读教材中知识体系的结构，其中有知识体系的纵向剖析、单元结构以及“课文”结构三个部分。3、“语文”知识的训练。这方面主要是以教材的教师用书为考察对象，对具体的教学设计进行整理，从中略论这套教材对知识的处理方式。
二、探讨的缘起 (一)语文知识在语文教材中的重要地位“从形式上看，课程表现为一种知识体系，课程研制的核心内容也就表示为对知识的选择和组织，因而，知识是课程最直接的一级制约因素，而其他因素诸如社会或学生是通过赋予知识以某种价值取向及措施的方式来作用、制约课程的，是以知识为中介的二级制约因素，抛脱了知识，课程就成了无源之水、无本之木。，，;那么，教材作为课程知识的载体，同时也作为教师进行教学及学生学习的凭借，其知识体系的选择与整编联系到课程内容如何教材化以及教材内容如何教学化，直接作用着教师的教学活动和学生的学习活动。由此可以看出，关于知识在教学活动中的转化过程(即人类知识—教材中的知识—学生的个人知识)，教材中的知识体系起着重要的中介纽带影响。承上而述，语文教材中的知识体系的重要性也就不言而喻了。由于语文是一门应用学科，所以知识的传授的最终目的是指向语言的应用能力，但是在这个过程中知识传授不可缺失。语文教材的编写通常有两条线索:“所谓两条线索，一是知识的线索，二是能力的线索。”5这也是语文教材与其它学科教材的区别。在语文教材中如何对知识进行选择、编排与教学是对语言应用能力养成的关键。然而，由于我国的语文教育传统偏重涵咏、感悟，以及语文知识探讨的本身存在的局限，使得语文教材中“语文知识”的地位始终得不到保障。但是经验告诉我们:如果没有明晰的语文知识体系作为支撑，语文学习大多依靠学生的直觉感悟与教师个人的知识的传授，其效果则会大打折扣。一百多年前，马建忠就曾指出对于语言文字的规律性现象的教学弊端。，“如果涉及到一些语言文字的规律性现象，不仅塾师是不明所以，连‘一二经师’也只能以神灵的启示作为解释的理由。马建忠认为:‘此岂非循其当然而不求其所以然之蔽也哉!后生学者，将何考艺而问道焉!’”“这种试图把语文教学过程明朗化的言论在某种意义上即是指出语文教学中需要明晰的语文知识使学生不仅知其然，还要知其所以然。由此可见，语文知识是语文教学的必要条件，学生听说读写能力的形成要由合宜的语文知识来支持，英语毕业论文，脱离了知识，学生的读写能力培养将无从谈起，所谓语文素养的养成也将成为空中楼阁。那么教材作为教师教学的“例子”，则要求其中选择的知识必须能够为提高学生的语文能力作支持，所以教材中知识的构建不容忽视。在二次课改的大背景下，语文教材也进行了一系列的改进，但是情况并不乐观。“鉴于在教改的大背景下编写并正在使用的一些教材，由于编写者思路的改变，不约而同地将语文基础知识放在可有可无的位置上”。7可见，为语文教材构建一套完整科学的知识体系是势在必行。(二)我国对于语文教材中知识状况探讨概述王荣生曾指出:“在我国，语文课程具体形态研制一直是个空档，语文教材一直顶替着语文课程，因此，由语文教材所传达的语文知识，实际上就构成语文课程内容。因此，对已经纳入学校语文课程的‘学校语文知识’进行考察，就是对语文教材所传布的‘语文知识’—主要表现在语文教材者在‘思考与练习’等部位和教师参考用书所选择、所生产的‘语文知识’—进行考察。”“可以说，我国在很长一段时间内处于语文学科的课程内容缺失的状态，所以对语文知识的讨论也可以说是主要针对语文教材中知识的讨论。对于语文知识的论争，在我国由来已久。二十世纪九十年代，对“知识中心说”的批判达到了高潮，基本观点是“语文课根本不是一门知识课”;在世纪之交的语文教育大讨论中，“知识化”成为众矢之的，这种批判主要针对的是知识本身的绝对化和形式化;而在以新课程标准为代表的语文教育新思潮中，“知识化”得到了全面放逐，其主要理论表达是“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学””氰然而，进一步追究这些批判与呐喊的缘由，我们会发现，其实这些论争主要是针对语文教学中粗陋、陈旧的语文知识而提出的。正如王荣生所指，“学校里的语文知识，不是太多，而是近乎没有。或者说，语文教学中充满着像徐江同志所说的‘垃圾知识’，而真正能起到有效达成教学目标的知识，则又几乎网如。一方面，英语论文范文，已有的知识不管用，管用的、急需要的知识却没有;一方面是‘知识泛滥’，一方面是‘知识荒’，这就是语文教学在‘知识问题’上面临的近况。”’o我国现行语文教材依然采用传统的“选文型”编撰体制，教材中能够明确体现出来的语文知识基本上只存在与课后训练、单元训练或者课前提示。考察我国的语文教材可以发现，“就那些长期使用并且还在使用的知识状况而言，远未达到过分饱和亦即学生难以消化吸收因而必须淡化的程度””。例如一些对于文体以及汉语言的知识均显陈旧、贫乏，并且编排尚不成体系，具体来说，文体的知识仅局限于“记叙文、说明文、议论文/运用文”，而修辞手 |
