通过调查问卷、教师访谈和课堂观察了解了小学英语合作学习的近况：有得看似全员参与，课堂气氛活跃，实际上学生之间相互影响的效果并不理想，有的甚至是好学生的天下，学困生“袖手旁观”，没有真正达到“合作”和“共同提高”的目的；有的教师没有真正理解“合作学习”的内涵。
第1章 文献综述
1.1国外探讨成果
20世纪70年代初，开始了合作学习的系统探讨，涉及到了课堂情境中合作学习法。合作学习的理论问题是他们探讨的重点，结合小组教学，能力分组教学实践提出了“小组——游戏——竞赛法”，说明一些合作学习的策略初步成形。合作学习在70年代中期至80年代中期取得实质性进展。这种教学策略富有创意性，具有实效性，并逐渐成为一种十分有前途的教学流派。具体表现在：学生的学业成绩得到大范围的提高，课堂内的社会心理氛围得到很好地改善、学生解决问题的能力的得到发展和提高，学生良好的非认知品质逐步形成。世界上很多国家特别关注这种教学策略并广泛开展，被人们誉为“近几十年来最重要和最成功的教学改革”。霍普金斯学院的斯莱文在《合作学习:理论、探讨与实践》一书中就合作学习对学业成绩的作用作了较为科学和全面的论述；合作学习的基本准则纳入整个学校系统的运行中是《教育中的合作革命》一书主要阐述的内容。
从这些论著可以看出国外对合作学习的探讨和实践已有相当长的时间，对合作学习专题方面的探讨具有重要的参考价值。探讨者们从各种探讨中提出了许多行之有效的合作学习策略。合作学习的代表人物，著名的心理学家沙伦博士认为合作学习是组织和促进课堂教学的一系列措施的总称。学生之间在学习过程中的合作则是所有这些措施的基本特征。在课堂上，同伴之间的合作是通过组织学生在小组活动中实现的，小组通常由3-5人组成。小组充当社会组织单位，学生们在这里通过同伴之间的相互影响和交流展开学习，同样也通过个人探讨进行学习。美国约翰斯.霍普金斯学院的斯莱文教授开发的学生小组成绩分工法认为，合作学习是指学生在小组中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获得奖励或者认可的课堂教学技术。小组调查法是沙伦在以色列试用的措施，还有阿伦森设计的交错法，另外约翰兄弟在明尼苏达学院开发的小组学习法，但这些措施在起初只是起到了对传统教学法的补充影响。合作学习的学习方式多种多样，其使用范围也千差万别。关于合作学习的模式的适用范围许多学者进行了划分。从国际上看，现有的合作学习的教学模式可以划分为一般与具体两种类别。STAG，TGT，Jigsaw以及约翰逊的措施都可归纳到一般合作学习的教学模式的范围之内，他们可以适用于不同年级水平、不同学科领域和不同特点的学校。另外一些如小组辅助个人法、合作型读写一体化等可以划分到具体合作学习的教学模式范围之内，英语论文范文，他们的适用范围现定于特定的学科、年级和学校。
总结以上国外合作学习的理论与实践来看，生生互动、师师互动和师生互动的探讨是当前的合作学习探讨的三个主要领域。另外，我们还应看到，国外丰富的探讨成果中也存在某些不足，其中合作学习的使用条件没有清晰的界定，缺乏对合作学习系统化的评价体系。
1.2国内教育领域探讨成果
自20世纪80年代末、90年代初开始，英语论文，我国也出现了合作学习的探讨与实验，并取得了较好的效果。我国著名探讨者王坦认为合作学习是这样的一种教学策略体系，它的目的是促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩作为奖励依据。一些学者与时俱进，在课堂教学中实践合作学习的理念，转化为教学行为。
为了推广合作学习的探讨成果，杭州学院教育系盛群力先后发表、编写并出版了《对美国中小学兴起的‘合作热’的拙释》，《小组互助合作学习革新评述》，《小组互助合作学习参考资料),《个性优化教育的探究》等。这些论著阐述了他的观点：合作学习是可行的，是能够吸引教师应用的。教育探讨直接产生的有效策略是伴随合作学习的开发、评价和传播的历史发展的；合作学习能够增进学生之间的感情交流，能够培养学生之间的合作意识和协作能力，因为合作学习为学生创设了合作、互助的氛围，共同学习与交往的空间。在这些论著中，他也阐述了合作学习的背景，合作学习对教学产生的正面影响。
到90年代中期，学者王坦的课题实验“合作教学与实践”形成了许多探讨成果，推动了合作学习探讨的进一步发展。其中《合作学习导论》、《合作学习:原理与策略》和《合作教学的基本理念》等作品有力地推动了实验点的理论建设。之前，我国缺乏对于合作学习理论的探讨，这些作品的出版及时填补了这个空白。合作学习能够在我国发展迅速，得力于由山东教育科学探讨所开展的合作教学探讨与实验，同时还得力于近年来主体性教学实验对小组合作的研讨。但合作学习的教学实验尚不成熟，还处于起步阶段，合作学习在课堂教学中运用的探讨不多，探讨者在合作学习的形式、机制、技巧等讨论的较多，在提高合作学习的有效性策略方面关注教师的居多，有一定的局限性。
总的来说，当前我国的合作学习探讨，对合作学习的认知效果关注较多，大多数情况下把合作当做教学认知目标的手段；对小组学习过程和交往过程的探讨比较肤浅，合作性程序和措施设计得较笼统；同学习内容特点、教学目标性质相适应的配套探讨缺乏具体技术，措施，对学生交往技能的指导比较空泛，相应的课堂组织管理技巧欠缺。另外，我们没有探讨出较为客观，系统的课堂评价工具，也没有形成衡量合作教学效果的具体指标体系。
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