摘要：随着高校教育教学改革的不断深入,诸多探讨者纷纷聚焦受到人们日益关注的高校教师的专业发展探讨。本文针对教师专业发展中的核心内容--学科教学知识，结合高校英语教师这一以语言为特色的职业提出几点看法，以期对英语教学有所启发。 21世纪，教师专业化运动蓬勃发展，有关教师专业发展的理论逐渐增多。教师专业与社会其他专业工作相比，有其独特性：教师不仅要懂得操作的对象知识，即学科知识；还要懂得操作性知识，即教学知识。教师的专业能力就体现在应用操作性的教学知识去操作学科知识，二者关系紧密，相互结合。80年代，“学科教学知识”概念的引入为教师专业发展探讨提供了一个全新的视角。 一、学科教学知识概念的提出学科教学知识概念最早是由美国教育家舒尔曼于1986年提出来的。他看到美国当时的教师检证制度存在缺失，对此提出批评。他认为，在许多州的师资检证过程中往往仅分学科知识与教学知识两部分考虑。所谓的学科知识是由纸笔测验的成绩所得，测出的只是教师对某些事实的记忆。而教学知识则由准备教案与评价，确认学生的个别异同，教室管理与教育政策等内容构成，完全看不到“学科”的影子。因此，他批评既往的探讨忽视了教师知识，教师学科知识成了“遗漏的范式”，试图在师资检证制度中重新重视学科知识在教学中的重要性，而学科教学知识是包含在学科知识中的一种属于教学的知识。他认为学科教学知识属于学科知识的一种形式， “它包括学科内容和它的可教性方面的知识”，“它是特定的内容与教育学的混合物，是教师独特的领域，是他们专业理解的特殊形式” （Griffin,Gary A.，1999），是学科知识在教学运用中的独特体现。舒尔曼所谓的学科教学知识实际上是多种知识的综合，它包含了教师对学习者的知识，课程的知识、教学情景的知识和教学法等多种知识。它是“用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定的单元的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力的” （Shulman,L.S.，1987）。它与具体的教学情景和特定的教学内容想关系，它帮助教师确定要对课题的哪些方面给予讲解，如何想学生展现这些内容，选择哪些比如举例、图解、模拟、示范等教学方式让学生理解内容。除此之外，也包含教师了解在此主题中，学生的学习困难与先前概念，以及如何纠正学生概念的教学知识与策略。 二、学科教学知识对教师专业发展的指导意义舒尔曼的阐释使我们对“学科教学知识”的内涵有了更深层次的认识：它并非是学科知识和教育知识的简单结合，而是一种使教师与学科专家有所区别的专门知识，是有别于学科与教学知识领域的一种知识体系。它体现了教师作为一种专门职业所必须具备专门的知识，这种知识非一般人可以获得。而长期以来，人们一直认为，教师所需要的就是学科知识，直到“教育学”诞生，人们开始意识到：“教师不仅应当知道他们所要教授的科目的知识，也要知道他们进行教学的艺术”(Monroe P.ed.,1913)。现在，人们又提出了学科教学知识概念，这一概念的提出与教师专业化密切相关。“从学科教学知识的视角看，教师专业化的核心问题是发展他们的学科教学知识。因为学科教学知识是教师专业发展的前提性条件”（袁维新，2 0 0 5）。对教师专业发展有重要指导意义。 1．学科教学知识是教师专业化的知识基础。教师专业领域知识的特殊性是教育家对教师专业性的一种理性追求。从杜威区分科学家与教师对同一学科不同理解开始，到舒尔曼为将学科专家的理解与教师理解区分开来而提出的学科教学知识，教育家一直在寻求最能够体现教师作为一种专门职业所必须具备的专业知识。要想把教师作为一种专门职业，并推进教师专业化，就必须寻求最能够保障教师专业属性的专业知识基础。而学科教学知识正是教师所具备的重要知识，是最能够将学科专家和教师区分开来的一种知识。 2．学科教学知识为理解教师专业知识提供了新视角。学科教学知识有别于学科知识领域与一般教学领域的知识，其性质不同于学科、学生、课程、评价、教学等几种知识的简单混合或几种知识融合而成的“合金”，而是一种独立存在的知识体系。舒尔曼等探讨者将融合在一起的各种知识剥离开来，单独地探讨直接支配教师学科教学实践活动的学科教学知识，使探讨者与一线教师注意到这种与教学实践活动关系更为直接的特殊的知识，并开始思考将这种特殊知识专门用于指导教学实践，为理解支配教师教学实践活动的知识基础提供了新视角。 3．学科教学知识直接作用专业化进程中教师自我的发展。学科教学知识是各构成要素之间相互影响动态生成的，需要教师在具体的教学情境中，将学科知识、学生知识、课程知识、评价知识、教学法知识等进行融合重组而形成。这个过程已经加入教师本身的价值观和他们对学科的理解，并受社会、文化等外在环境因素的作用。因此，学科教学知识并非由教师被动的接受，而是主动构建形成的。学科教学知识形成的过程，就是教师创造的过程。在这一动态过程中，教师融入了自己的观念、准则、个性。可以认为这也是教师自我发展的过程。 三、高校英语教师学科教学知识结构近况作为英语教师，与其他专业的教师相比，其工作有着更为特殊的性质。因为英语教师教授的内容不仅仅是一门学科，而是一种特殊的社会、文化现象，一种特殊的交际工具和技能，英语教师应对本学科内容的特点有深刻的认识，英语论文，还须掌握使用英语的技能，更须具备教授英语的知识。因此，英语教师应具备的学科教学知识带有明显的语言特色，其专业发展进程亦更具特殊性。而当前高校英语教师知识结构的近况却与舒尔曼提出的“学科教学知识”的要求相去甚远。 1．学科知识与教育知识相分离，专业知识与语言知识相分离当前，从师资结构来看，高校英语教学力量主要源于英语系本科生和探讨生，其中少数的师范生接受了相关教育理论的学习和教学实习。而且，学科知识和教育知识课程没有关系，是由分别体现学科知识理论和教育知识思维的两种机构来组织和管理的，两种教育的界限非常明显，并没有相互促进。所谓的教学理论也仅限于传统的“老三门”--教育学、心理学和学科教学法，并未涉及英语系的教学法知识和学生心理认知。大多数非师范生从未接受过相关教育理论的学习，也取得了教师资格。这种学科知识与教育知识相分离的现象影射出我国“分离式”教师教育体制的弊端，这种体制割裂了学科知识和教育知识的整合，使教育第一线的英语教师只具备了英语知识，教育知识匮乏。另外，英语教师所具备的学科知识也只是狭义上的英语语言知识。绝大多数英语教师在校学习期间专修英语语言学，翻译，文学等，获得英语听、说、读、写、译的基本语言技能，毕业后分配到各高校任大多从事公共英语教学，多数不能从事专业英语教学，很明显，原因是不具备相关专业知识，又无法在短期内接受相关的专业培训弥补这种不足。这种情况显然不符合英语教学改革的方向- --语言课程不再单纯地以语言形式作为教学内容的基本参考指标，而以语言所载内容作为重要的参考指标，即以通过知识的学习带动语言能力的提高。 2．高校入职教育流于形式，没有专业特色高校教师入职教育需要科学合理的制度建设，但当前这种建设还非常不系统，如对于高校新教师入职教育的管理制度、评价考核制度等都没有规定。制度层面上的不完善必然会作用入职教育实施的科学性、有效性及可行性。我国高校教师的入职教育主要依靠岗前培训。在实际操作过程中问题颇多，如培训带有功利性，形式缺乏灵活性，内容多时间少。表面上有步骤，有过程，有结果，但却不能解决入职教育的实质问题---如何帮助教师顺利实现角色转变尽快进入职业角色，并弥补教师欠缺的教学知识，使教师的专业发展有一个良好的开端。而即将步入英语教师行列的新人接受的入职教育在时间、内容和测评方式上无异于其他专业的教师，就更无从发挥语言优势了。 四、加强英语教师学科教学知识构建，促进专业发展 1．学科知识与教育知识并重，调整教育课程结构为了促进英语教师的专业化进程，在职前教育培养模式上，我们要特别注意教师专业教育与学科教育的融合，以学科教学知识为核心理念来培养未来的英语教师。师范院校的教学可采取教育机构和英语系教学机构共同开课，协同教学，科技整合等方式以保证英语语言和教学知识的系统性和连续性。当然，必须改变程单一结构的教育课程，既在传统的教育学、心理学、和教学法课程结构基础上重新组建教育类课程模块，增加英语教育科学探讨措施的理论课程和教学工作技能。 2．教师自我构建学科教学知识学科教学知识具有个体构建性，广大英语教师可以积极开展教育、教学实践活动，如教，英语论文 |
