《高职大学英语初级阶段的教学模式及其相应的教学准则》
Abstract: A vocational college lexical-oriented teaching model is put forward on the basis of cognitive theory, lexis acquisition theory and foreign language teaching theory. Some corresponding teaching principles, structures and methods are discussed.
Key words:teaching model; lexical-oriented teaching; lexical acquisition; vocational college; college English
摘 要：根据认知理论、词汇习得理论和外语教学理论，提出以词汇教学为主线的高职院校大学英语初级阶段教学模式，英语教学论文并提出了相应的教学准则、教学程序、教学措施。
关键词：词汇教学；教学模式；词汇习得；高职院校；大学英语
引言
外语学习的初期，词汇能力是制约语言能力发展的关键因素。但我们长期以来受到正统语言学理论的作用，把语言视为受规则支配的符号系统，语法是构成这个系统的规则框架，词汇只是服从于语言规则的一些相互孤立的构件。因而，语法成为语言学习的核心，系统的语法规则学习成为语言教学的主线，学生会语法规则而不会语言交际受到人们的诟病。而交际教学法又过分注重交际情景、真实语言和篇章理解，对中国学生尤其是职业技术学院很多学生来说，缺乏语言知识和技能基础的语言交际实际上制约了学生的语言能力的发展。
在二语习得的探讨中，词汇习得的探讨较长时间局限于词汇宽度方面，词汇深度的探讨还只是近年来的事。由于一系列理论问题的制约以及词汇学习上固有特点，整体上词汇教学被放在次要的地位。在教学实践中，尽管在对词汇教学进行不断的探究，仍然没有找到有效的措施。上个世纪 80 年代以后，Wilkins,Nattinger,Halliday, Hudson 为代表的一些语言学派等认为，词汇而非语法是构成语言的核心因素，受到广泛引用的Wilkins 的一句话“没有语法很多东西不能传递，没有词汇则什么都不能传递”（Wilkins, 1972）成为语言探讨热点转向词汇的标志。认知语言理论认为，语法本质上是符号性的，不能离开语义和语音结构而独立，英语论文题目，词汇、形态、句法组成了一个符号结构的连续体（束定芳主编，桂诗春，2017，24）。Chomsky 理论的尖锐批评者 Langacker 认为，“句法部分不是独立的，而是与词汇、语素连为一体的符号系统的一部分。 语义结构是约定俗成的概念结构，语法是语义结构约定俗成的符号表示。”（束定芳主编，郭承铭，2017，4-5）“因此，词汇跟词法、句法之间的界限是不存在的，句法不是一个自足的系统，也不是语法的中心。”（束定芳主编，袁毓林，2017，53）。
认知理论的兴起带动了语言探讨领域的变革，词汇习得成为近年来探讨的热点，学习者对词汇的学习得到广泛深入的关注，Sinclair和Renouf根据新的词汇习得理论提出了词汇大纲的设想，他们认为，英语教学重点应该放到词汇上面，放在语言中最常见的词形，词的核心用法模式以及它们的典型组合上面。（濮建忠，2017，（6）：439）。Willis 则提出了以任务为驱动的词汇教学法。《词汇法》一书作者Lewis坚持认为，词汇应该成为语言教学的中心，因为“构成语言的是语法化的词汇（grammaticalised lexis），而不是词汇化的语法(lexicalized grammar)。”(转引自陈光伟，2017，(3):51)尽管当前关于词汇大纲的设想还颇有争议，但词汇教学改革在课堂教学中已经得到更加广泛的注意。
国内关于词汇习得与教学的探讨已经取得了瞩目的成就。如桂诗春、汪庆华、周大军、夏晓燕等人对词汇量的调查与略论，席仲恩、刘绍龙、盖淑华、濮建忠、邓联健等对词汇深度和发展的探讨，无论是在重点院校还是一般本科院校，词汇教学都是大学英语课程的难点问题，吴旭东、陈晓庆认为，学生词汇深度发展能力的石化现象的成因有国内没有开设提高学生英语词汇能力的课程，语言输入范围和数量有限等（2017，4）。深圳职业技术学院的司建国等人通过他们的学习策略调查，同样认为高职学生英语学习的最大障碍是词汇问题。
基于词汇教学在大学英语教学中的问题，国内大学英语教学提出了一些词汇教学模式。王立红和徐爱文（2017）提出了大学英语的分阶段有重点的词汇教学模式，主要侧重多种新的教学措施的使用。吴利琴 2017 年提出词汇教学的文化模式，主要从跨文化的深度对词汇教学进行研讨。
2017 年王艳和张蓉晖针对大学英语课程提出了一个词汇教学模式，主要从策略和教法方面进行改革，取得了很好的效果。2017 年安福勇提出了课堂环境下学生自主学习的模式，主要从学生自主学习策略的培养方面进行探讨。黄妍（2017）提出了策略渗透词汇教学模式，并进行了为期12周的教学实验。2017 年张时英提出以课文学习为依托的大学英语主题词汇教学模式构想。以上模式主要针对大学英语课程教学过程中词汇部分的教学，没有从整体上对大学英语课程的教学进行总体设计，按照王才仁的分类措施，这些模式总体上属于微观（课堂教学模式）层面的模式。
在上述模式取得成果的基础上，我们根据职业技术学院学生的具体情况，提出以词汇为主线的大学英语初级阶段教学模式。模式从整体上对大学英语课程的初级阶段进行设计，对课程的目标、教学准则、教学程序、教学措施等提出了一个新的思路。教学模式介于大纲设计层次和课堂教学模式层次之间。
以词汇为主线的教学模式及模式的教学目标以词汇为主线的教学模式（不同于语法大纲或交际法大纲的模式）主张词汇能力的发展就是语言能力的发展，词汇和词块按照一定的规则组合就构成句子，按照一定的逻辑意义和话题组合就成为篇章。在大学英语初级阶段的教学中，将词汇（包括大量词块）宽度的快速掌握与深度的初步展开学习作为核心目标，词汇宽度在学习的最开始作为首要目标，随着词汇量的迅速增加，词汇深度逐渐占有更加重要的地位。围绕词汇发展这个核心目标，从初步语言认知的音、形、义向词块、句子和篇章层次第进，应用语义场、话题组合相关词汇（包含词块）进行各种层次、各种类别的大量程序性听、说、读、写训练，在大学英语学习的初级阶段，句型、语法、课文、会话、阅读等教学，都是词汇教学向不同方向不同层次的延伸，是词汇发展的不同阶段。
高职大学英语的主要教学目标从学科知识能力方面讲是语言基础和语言基本技能。以词汇为主线的模式特别重视对形成语言技能基础的词汇部分的程序性训练，可以构成层次各别的语义场和情景，可以灵活结合各种交际话题，适宜培养学生在学习中针对特定的学习任务，充分认识自身的特点，解决自己实际困难的能力。
词汇学习分为宽度（横向）和深度（纵向）两个维度。认知词汇的数量作为产出性词汇发展的基础是一个由少到多相对较快的过程，英语论文，在教学中涉及到的因素主要有对词汇的音、形、义的学习，通过派生合成转换等方式拓展词汇，同一语义场的上下义联系、同类联系拓展词汇，通过词块拓展词汇等。横向维度的认知词汇量的增加主要依靠最基本的认知方式，如注意、记忆、观察、分类、联想等。纵向维度的词汇深度的学习涉及到多个层次，是一个相对缓慢的过程。词汇的掌握从单词过渡到词块是最为关键的一个步骤。词块的结构、意义和用法是需要掌握的重点。在掌握词块之后，词汇进入到句子层次，在这个层次中，词汇的各种外延意义开始成为学习的重点，在进入课文篇章的学习时，词汇的文化意义，它们在篇章中所反映出来的微秒意义和区别，是学生掌握的重点。无论是横向水平的宽度学习还是纵向深度的学习，都要依靠听、说、读、写作为训练的方式。
词汇训练中要注意词汇的语法意义和概念意义、核心意义的记忆和初步使用。初步使用主要表现在词组的合成，即惯用语和搭配的组合，以话题为主线下含有大量词块的核心句型的操练。以接受性技能操练为主，初步的产出技 | 
