摘 要：文章依据词汇教学领域的一些实证探讨得出结论：大学英语词汇教学应注重在语用中习得词汇，词汇
附带习得策略应该加强 同时，文章也提出了促进词汇附带学习策略的几种教学手段
Abstract: Based on experimental research, the following conclusions are drawn: vocabulary teaching in college should be conducted in the real context, and strategy of the incidental vocabulary learning should be strengthened. In this article, several teaching methods are put forward to promote the incidental vocabulary learning.
Key words: incidental vocabulary learning; vocabulary teaching; context
词汇是语言学习的基础 无论是在第一语言还是第二语言的学习中，英语论文题目，词汇都起着举足轻重的影响著名的语言学家 D.A.Wilkins 曾说：没有语法，人们不能表达很多东西，而没有词汇，人们则无法表达任何东西 [1]实践证明，词汇量的大小确实在很大程度上作用着英语学习者听 说 读 写 译水平和能力 然而，词汇教学一直是英语教学的一个薄弱环节 传统的外语词汇教学将单词作为一个孤立的语言单位进行教学，通常是先拼读单词的发音，再解释词的结构及其语法范畴，然后罗列词的各种意义和用法，最后再造句练习 [2]这种传统的词汇教学法把重点放在词汇的语音 语义和语法知识的传授上，而忽略了词汇的语用准则 这种脱离语用的词汇教学法枯燥乏味，不利于学生理解和掌握所学单词 [3]文章针对这一问题研讨了在大学阶段的词汇教学中，何种教学策略能更有效地扩大学生的词汇量以及提高词汇活用能力
一 词汇附带习得策略
Laufer 于 1990 年提出， EFL/FSL 学习者的词汇学习主要通过两种途径，即直接词汇教学（explicitteaching）和附带学习（incidental learning） 直接词汇教学指的是对词的语言 结构 意义和用法进行略论讲解和操练，主要在教师的参与下进行 附带学习首先由 Nagy Herman 和 Anderson(1985)在探讨儿童习得母语词汇时提出：母语中大部分词汇不是通过刻意学习所获得，而是通过其他语言活动所习得 Laufer认为这种词汇的附带学习也适用于第二语言或外语学习 她认为：附带学习是相关于学习者的刻意学习而言，学生在进行其他学习任务时（如阅读文章 听英文歌曲等），附带习得了单词 [4]
EFL/ESL 学习者在不同的阶段，他们的词汇学习呈现不同的特点，因而教师在促进学生词汇习得时应有一定的侧重点 总体上说，初级和中级的英语学习者由于词汇量相对较少，猜词能力较差，词汇的学习策略还未发展成熟，教师应当注重直接的教授随着学习者的语言水平进入高级阶段，教师应加强他们独立策略的发展 [5]
Laufer 认为 3000 个词族或5000 个英语词项是达到大学阶段有效阅读的最低词汇量要求，有了这个基础，词汇附带学习便可更加有效地发挥其在词汇学习中的影响 根据盖淑华的实证探讨，随着学生的词汇量的扩大以及他们用目标语完成学习任务能力的提高，他们的词汇附带习得的量会更大，习得的保持力（retention）会更好 [4]因此，在这个阶段，应向学生提供语言输入的机会，帮助他们在大量听 说 读 写的训练中获得词汇的附带学习，便能把学生逐渐培养成为独立的语言学习者 以上的实证探讨说明，在大学阶段，学生已掌握了一定的词汇量，外语水平已处于较高阶段， EFL 学习者习得词汇应以附带习得词汇策略为主，重点应放在习得语用中的词汇
二 促进词汇附带习得的课堂教学手段
(一)举例呈现词汇方式呈现（presentation）是语言教学中的一个步骤，或者说是一个阶段，是介绍新的语言项目的阶段 这一阶段包含讲解语言项目的意义 举例说明等，并介绍其他必要内容，也称展示或引入 英语词汇教学的呈现就是把要教学的目标词汇以一定的方式和手段介绍/展示给学习者的过程，包括词形 读音 意义 句法特征 搭配及其应用等内容 在这里要强调的是，英语词汇教学中，呈现的目的不仅仅局限于把目标词汇展示给学生，让他们知道学习的内容，而是一方面给学习者下达词汇学习的目标和任务，展示学习的对象（目标词汇）；另一方面也是更为重要的一个方面，就是通过各种方式的呈现以及呈现环节中的各个步骤的操作实施，加深学习者对目标词汇的感知印象，使之尽快进入长时记忆，同时，利用在呈现环节所获取的丰富的词汇信息，完善目标词汇在心理词汇中的储存形式，以便随时被激活提取在常规英语教学中，由于没有专门开设词汇教学课，词汇教学一般放在其他课型的教学中进行在这样的词汇教学里，呈现往往仓促 随意 主要有两种方式：一是把目标词汇直接展示给学生，让学生自己去读 记；二是在呈现目标词汇以后，教师提供例句（往往是信手拈来的句子），偶尔也让学生自己造句 实证探讨表明：英语词汇教学中的呈现环节关于词汇教学有着巨大的作用，呈现过程中一定要举例，并且最好由学生自己举出贴近各自生活实际经历的真实例句，这样把目标词汇知识信息与自己的生活经历关系起来，实现有效的增添，真正将语言能力转化为语用能力，从而提高词汇学习效率 [6]
(二)精选合适的语篇材料
教师（当然包括阅读材料的编纂者）要精选合适的语篇材料 一个好的语篇往往预示着一个好的词汇附带习得结果，因此，教师要对阅读材料精挑细选 选择过程中要考虑：（1）内容应生动有趣，贴近学习者的生活和学习，少选或不选那些专业性强的科技类文章；（2）语篇的文体，应以记叙文为主（尤其对低水平者），因为记叙文中较多出现的是那些容易推测的常用词：（3）语篇的语言最好能与学习者的语言水平相吻合，语篇生词率要控制在适度范围（最好是2%，最多不超过5%）；（4）主题关联的语篇最好集中编排，这样与主题相关的生词有机会重复出现，对提高生词的复现率很有好处
(三)适当的语言任务投入量
关于不少教师来说，词汇的教学仅仅意味着教会学生词汇的发音 拼写和意义，而未考虑到词汇学习深层方面的训练 探讨表明，当学生能够通过自己的努力弄懂词汇的意义并且使它内化（internalize）时，学习效果最佳 为考察学生对所学词汇的不同的投入量(involvement load)对他们词汇附带学习的作用， Hulstijn 和 Laufer(2017)分别对荷兰和以色列的一组母语为非英语的学习者进行了实验，发现两组的实验结果都在很大程度上支持了投入量假设，即经过学习者较高投入量而加工过的词汇，其附带学习的效果要明显好于经较低投入量而加工过的词汇 [7] 盖淑华从信息处理的视角略论了这种现象，认为语言任务越复杂，任务要求的工作量就越大，它要求学习者在完成语言任务时付出的心理努力越大，而这种心理努力能够促进信息处理的自动性（automaticity），从而有助于促进词汇的伴随学习 [4]我们从中得到的启示是，在处理新词汇时，尤其是对学习者重要的词汇，我们不应只停留在 形式-意义 的水平上训练学生，应该更加注重设计的练习的质 的要求，英语毕业论文，比如，让学生分组主讲课文，用竞赛的方式交流自己精心设计的词汇练习，学生评委做总结性发言等，通过这种交际性的语言练习，学生能够在较高的层次上加深和内化词汇语用知识，避免在浅层次水平上数量的重复
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