摘要：引入多媒体技术是外语教学中的一个重大突破。多媒体辅助外语教学具有许多的优势，但它仍然会引起过渡语僵化现象。文章对这一情况进行了研讨，略论了过渡语僵化发生的原因，提出了解决方法。 一、引 言 伴随着世纪之交高校扩招浪潮的开始，多媒体技术迅速被应用到高校教学中。国家 教育 部高等教育司司长张尧学指出：“大学本科公共 英语 教学改革……是高等教育人才培养和教学改革的重要突破口和最有可能用先进的信息技术手段改进传统教学模式、取得重大突破的领域。”此后，在全国大学英语教学研究会上他又说：“以先进的 计算 机技术加上课堂教学来推进英语教学改革是我们的手段。”因此可以说，多媒体辅助外语教学从最开始就被赋予了更新教学手段、变革教学模式、提高教学效率、推动教学改革的神圣使命。笔者所在的吉首大学也加入了教学改革的队伍。然而在几年的教学实践之后，外语教师和学生们都发现，传统教学手段、传统教学模式背景下发生的过渡语僵化现象依然普遍存在，使大家对这次改革产生了一定的疑问。本文将对多媒体辅助外语教学过程中的过渡语僵化现象进行讨论略论，找出发生原因，解除大家的疑虑，并提出相应改进方法，以期取得更好的教学效果。 二、多媒体辅助外语教学 (一)多媒体辅助外语教学的理论基础 多媒体技术能够作为一种新的教学手段引入外语教学，从而创造不同于传统教学的新的教学模式，必然是以某种先进的理论为基础的。 建构主义(Constructivism)学习理论是继行为主义和认知主义之后出现的教育心 理学 理论，最早由瑞士的心理学家皮亚杰提出。该理论认为，学习过程是学生个体在原有认知结构的基础上同化、索引和建构目前所学的新知识。学生在学习过程中处于中心地位，学生是认知的主体、是信息加工的主体、是知识意义的主动建构者。因此，应充分发挥学生的积极性，学生不能再做外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，而应根据自身行动的反馈信息形成对客观事物的认识和解决问题的方案。相应地，教师在学习过程中的影响不再是知识的传播者、灌输者，而应起主导影响，作学生主动建构意义的帮助者和促进者。教师的教学思想、教学内容、教学措施等都应紧紧围绕建构主义学习环境进行。那么，什么样的学习环境是建构主义学习环境呢?黄若妤认为，建构主义学习环境包含情景、协作、会话和意义建构等四大要素。多媒体技术具有视频、音频、互动、实时等多种感知的优势，特别适合在外语教学过程中实现建构主义的学习环境。 (二)多媒体辅助外语教学的优势 多媒体辅助外语教学如一缕春风为传统的外语教学带来新的生机和活力，那么它的优势到底是什么呢?总的来说，它最核心的优势可以概括为三个词：量大、质优、高效。 所谓“量大”，是指在进行多媒体辅助外语教学时，由于采用了多媒体电教手段、多媒体教学光盘和PowerPoint课件等多媒体技术，能够提供高密度的信息，同时节省了以往教师板书、擦黑板的时间，因而在固定的时间内传递出的信息量比以往大得多。 所谓“质优”，是指多媒体技术在辅助外语教学时能提供图、文、声、像并茂的教学资料，代替抽象的语言描述，并能最大程度地设计具体事物的仿真环境，创造出传统英语课堂教学无法比拟的语言环境，有效激发学生学习热情和兴趣， 发展 学生的语言理解应用能力。 所谓“高效”，是指通过多媒体辅助外语教学能够提高学习效率，即更加有效地促进学生听、说、读、写、译各方面能力的提高。著名实验心理学家赤瑞特拉(Treicher)曾经做过两个著名的实验。其中一个对于人类获取信息来源的实验表明，人们94％的信息来自听觉和视觉，多途径、多感官刺激关于信息及知识获取十分重要。另一个对于知识保持即记忆持久性的实验表明，人们一般能记住阅读内容的10％，听到内容的20％，看到内容的30％，听到和看到内容的50％，英语论文网站，在交流过程中所说内容的70％。该实验告诉我们，如果在获取信息的过程中既能听到、又能看到，再通过交流表达出来，其知识保持的效果就会得到大大加强。多媒体辅助外语教学进行以视听、交流为主的形象、立体、交互式教学，使学习者更加有效地成为信息的加工者和知识意义的建构者。 三、过渡语及其僵化 (一)过渡语 过渡语(Inter—language IL)(也有学者译为中介语、媒介语)一词是由Larry Selinker于1972年提出来的，是第二语言习得中的一个相当重要的概念。它指语言学习者所创造的与母语和目的语都不相同的个人独特的语言，或者说是尚未学到家的目的语，它不断离开母语向目的语渐进。Selinker(1972)认为，称其为过渡语是为了强调语言学习者在结构上处于其母语和目的语之间的中间状态。 与Selinker同时期及之后，有不少学者参与到对过渡语的探讨。其中Adjemian论述了过渡语的性质，英语论文题目，认为它具有系统性、可渗透性、僵化现象和反复性这四大特征。联合则指出过渡语还具有母语依赖性、目的语不可接近性和过渡性。 (二)过渡语僵化 过渡语僵化，也称过渡语化石化，也是由Selinker(1972)最先提出的。他说：“当使用非本族语者(即便能流利使用)长期不变地处于非目的语语言结构的高原现象成为僵化现象。”他认为，约占95％的外语学习者由于种种原因不能最终到达目的语的水平，即绝大多数二语学习者的过渡语会处于停滞不前的徘徊状态。 随后，Selinker还对这一定义进行过增补，并于1996年将这一现象重新定义为：“语言的僵化现象是指外语学习者的过渡语中的一些语言项目、语法规则和系统知识趋向于固定下来的状态，年龄的增长和学习量的变化对改变这种固定状态不起影响。……僵化结构一般以潜在的方式存在，甚至在表面上似乎已经清除了以后，还是会在过渡语的使用中出现。” Jack C．Rechards等将该概念进一步解释为“(第二语言或外语学习中)这样一个过程，有时出现不正确的语言特征永久性地成为一个人说或写一种语言的方式。发音、词汇用法和语法的各个方面在第二语言或外语学习中会成为固化或僵化”。 三十年来，中外学者都对过渡语僵化的形成原因进行了大量探讨，取得了不错的成绩，其中有如下几种重要学说。一是Selinker的“心理论”，二是以Lenneberg和Lamendella为代表的“生物论”，三是Schumann提出的“文化迁移模式”，四是Krash．en的“认知模式”，最后一种是以Ellis、Vigil和Oiler为代表的“相互影响论”(亦称为“反馈模式”)。探讨者们从不同角度，应用各种语言学知识，进行了深入的研讨。 四、多媒体辅助外语教学导致过渡语僵化的原因 多媒体辅助外语教学以先进理论为指导，并具有很多传统教学无法比拟的优势，从理论上说，应该可以让学生很好地建构自己的语言。可是事实究竟如何呢?笔者对自己所在学校的04级和05级采用多媒体辅助外语教学的部分班级学生进行了随机抽查，结果表明，有73．3％的同学认为自己的英语语言能力发展停滞或几乎停滞，也就是发生了过渡语的僵化，而且这种情况也与任课教师的反馈大致相同。那么，究竟是什么原因导致了这种局面的出现呢?笔者认为主要原因如下： (一)部分教师在进行多媒体辅助外语教学时。未能实现角色的正确转换 根据Selinker提出的过渡语僵化“心理论”，导致僵化现象的一个重要原因是训练迁移，其中就涉及到教师教学方式不当。采用多媒体辅助外语教学以后，虽然教学手段更新了，但部分教师却未能转变教学思路，更新教学措施，仍然在课堂上扮演“主角”，教学以教师为中心，满堂讲、满堂灌，忽视学生的自主建构，忽视师生互动。而另一部分教师却只是充当了多媒体光盘、课件的“放映员”，毫无课堂 艺术 可言，在教学活动中似乎可有可无。这样下来，课堂教学效果甚至不如采用多媒体技术之前好，学生过渡语僵化现象依然严重。 (二)部分外语教师对教学内容把握不好 Krashen认为在二语习得的过程中，语言输入是一个很重要的因素，学习者掌握语言就是理解输入的结果。他提出了“i/1”的概念，即学习者所接触的语言应该大部分为已习得语言，而另一部分则是具有挑战性、且可以转化为可理解输入的新内容。部分教师忽视了这一点，在应用多媒体技术时不加处理地将多媒 |
