摘 要:内隐/外显认知是当前心理学探讨的热点之一,它在整个认知系统中具有中心地位。本文简要介绍了内隐/外显认知探讨对英语语法教学的启示意义。大学英语教学应当尽可能让学习者去体验和感悟英语,从而使其内隐认知机制在英语语法习得中自动发挥影响,让内隐学习达到最佳学习效果。此外,内隐学习还要与外显学习紧密结合,只有两种学习方式相互配合,大学英语的教学质量才能真正提高。 一、引言 现代心理学探讨表明, 外显学习( exp licit learning)和内隐学习( imp licit learning)是人类完 成复杂学习任务、获得知识的两种最基本的方式 (Bialystok 1994) 。 外显学习是受意识控制,需要意识参与并采 取一定策略的学习方式,是有目的、有选择性注意 的学习方式,也是人类获得知识和认识世界最基 本的方式之一,其根本特性是需要有意识地努力 参与。与外显学习相反,内隐学习则是没有明确 地意识到或陈述出控制学习者的行为规则是什 么,但却获得了这种规则的学习方式,即无意识地 获得对于刺激环境情境中复杂知识的学习措施。 二、内隐学习、外显学习的特征及其相互联系 内隐学习是无意地获得知识,同时以隐性的 方式存储在大脑中,在运用时自动提取。外显学 习强调有意识性(控制性) 。在二语习得中,有意 学习主要指有目的地识记单词(包括单词的拼 写、发音和词义)和语法规则;而无意学习指在交 际型活动中,学习者关注语言意义而非形式,以此 方式习得一些单词和结构。尽管内隐认知与外显 认知存在巨大的异同,但它们并非完全独立,各自 为政。相反,几乎所有复杂的知识都须由二者合 作获得,并加以应用。作为人类认知系统的两大 组成部分,它们之间实际上是一种扬长补短,相互 协作, 相互促进的联系[ 1 ]197。例如, Mathew (1989) 等人的人工语法范式学习实验表明,以先 内隐后外显的认知方式进行学习,效率远高于单 纯依赖一种机制的学习,而且也高于先外显后内 隐的学习。不过到当前为止,内隐认知与外显认 知究竟是如何分工协作的还不得而知。 二语内隐学习就是通过接触复杂语言材料, 潜意识地学到其他并非个体付出意识努力所想要 学习的语言知识的过程。儿童在母语学习初期, 语调、语义、句法等规则的学习可以通过人际交往 逐渐获得就是一个典型的例子。而外显学习指需 要付出努力,采取一定策略来完成学习任务的过 程。在第二语言学习的特定环境中,外显学习主 要通过课堂语言规则知识的传授来实现。 对于内隐学习和外显学习的联系,二语习得 探讨领域内存在3种观点:一是以Krashen为代 表的“无接口理论”。这一问题的提出主要是为 了解释为什么显性知识和知识应用之间存在差 距,认为正规课堂教学无法促进日常交际所需要 的内隐知识的获得,二语教学的任务就是为学习 者习得语言提供大量的可理解性输入,绝不是依 靠显性教授语言规则和针对这些规则所进行的系 统练习(零语法的教学方式) [ 2 ]982 ; 第二种是以 Bialystok和Mclaughlin为代表的“有接口理论”, 承认外显知识和内隐知识之间可以相互转化、渗 透,外显知识的学习和操练至少促进某些规则的 学习,练习可以逐渐弥补外显知识及其应用之间 的鸿沟(遵循PPP教学方式,即Present Practise2 p roduce) [ 3 ] ;最后一种是以R. Ellis为代表的中立 观点,认为外显学习能够帮助学习者注意到语言 输入和语言表达之间的差距(应用consciousness2 raising任务) ,但是系统练习的结果只会取得项目 学习和语言流利程度方面的提高。综上所述,各 种理论和观点争论的焦点是外显知识能否通过操 练转化为内隐知识。R. Ellis ( 2017) \ Faerch & Kasper (1987) 和Faerch el al. ( 1994) 等学者都 反对严格区分语言知识存储的外显性和内隐性, 而倾向将两者看作处于一个连续体上,因为有些 知识同时以两种方式存在[ 4 ]621 - 633, 644, 659。 外显与内隐学习理论在外语教学中的运用讨 论几经起伏,它不但反映了两种学习方式理论上 的复杂性,而且反映了教学理念的根本性变换。 20世纪30 年代,传统的语法翻译法( grammar2 translation app roach)以显性解释二语规则和演绎 学习为己任,强调二语学习中的外显学习。后来, 随着结构主义在美国的兴起, 结构主义措施 ( structural app roach) 和听说法( audiolingual ap2 p roach)重视二语学习中的元语规则(metalinguis2 tic rule)的认知,认为通过句型的反复练习,学习 者自己可以从目标语的各种结构中类推出普遍规 则。很显然,这些措施是内隐学习方式。20世纪 60年代, 听说法被认为是“教话语而非语言” ( teaching speech but not language)而受到严厉批 判,语法规则的外显指导又重新引入到了所谓的 “修正的、升级的”翻译法--—认知语码措施( cog2 nitive code method)中。这种措施认为,学习者对 二语规则的感知优先于应用而强调外显学习。到 了七八十年代, Krashen提出了可理解性输入假设 ( comp rehensive input hypothesis) 。该假说严格区 分了学得和习得,认为外显学得的知识和内隐习 得的知识之间不存在接口联系,习得远比学得重 要,所以内隐学习是二语教学的根本目标。自然 法( natural app roach)以及稍后的交际法( commu2 nicative app roach)都强调内隐学习,认为二语习得 都是像母语一样的内隐学习( Ellis 1994) 。进入 20世纪90 年代以来,任务型措施( task - based app roach)力求语言意义和形式的统一,反映了对 外显学习和内隐学习折衷的观点( Fotos & Ellis 1991) 。其实,在二语的学习中外显学习与内隐 学习二者在地位上是相等的,不能夸大一方影响 而弱视另一方影响,它们在一个学习过程中是互 相协作、相互促进的联系。 三、外显学习与内隐学习对大学 英语教学的启示 许多对于外显知识的探讨及相关结论促使二 语习得的探讨者认识到理想的语言形式教学应当 既帮助学习者接触各种语言形式,提高其对语言 形式的外显认识,同时又不忽视语言应用能力的 培养。例如,Van den B randen (1997)提出互动性 反馈,通过各种协商和修正策略,如重复、请求澄 清、检查确认等,帮助学习者有意识地注意到语言 形式,并且有目的地调整语言输出以提高语言输 出的可理解度[ 5 ] 。Doughty&Varela ( 1998)认为控 制学习者对语篇的知觉外显度,如采用斜体、下划 线、大写等措施突出原本正常情况下学习者不会 留意的语言形式,能够增加其被学习者注意到的 机会。Fotos (2017)强调以强化语言结构为中心 (互动任务法)来提高语法教学效果,在学习活动 具有真实交际性的同时,学习内容上也体现出所 要求掌握的语法形式的使用。这种外显学习一是 以意识强化为目的的学习任务并不要求学习者立 刻提供含有有关语法结构的语言输出,二是强调 促使学习者注意到所要求掌握的某个语法结构, 以提高对该语言形式的意识。然后学习者再参与 一系列活动,如教师对于该语法形式的讲解,适量 的语言输出练习以及含有该语法结构的交互性交 际练习等等,以进一步强化语法意识。或者在学 习者接触任务前,先提供语法讲解,如呈现语法结 构、描述使用规则等,作为一种提前准备的方式, 目的是帮助学习者激活已有的对于语法形式的知 识,促进新旧知识的衔接。 在促使学习者形成语言点的外显知识时,教 师可通过引导学习者略论阅读材料,找到相关语 言规则,发挥学习者的能动性,培养其自主学习能 力[ 6 ]39, 40 - 41。在此基础上,教师向学习者提供另 ，英语论文范文，英语论文 |
