第一章 引言
1.1探讨目的
随着经济全球化的发展，英语已经成为一种全球化交流的语言。当前，英语在中国中学里是一门必修的基础课程。如果我们认为英语在全世界范围内是作为一门外语来学习，阅读就是为什么学生们要学习语言的主要原因之一。尤其当英语作为二语来学习或者英语作为外语来学习的时候，关于许多学生，阅读是迄今二语学习四种技能中最重要的一种技能(Carrell，1987：（3）1)。这种目的也在我国各种层次的英语教学大纲中有所体现。《普通高中英语课程标准》(2017)明确指出：“高中英语课程应根据高中学生认知特点和学习发展需要，在进一步发展学生基本语言应用能力的同时，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、略论和解决问题的能力。”因此教学大纲总是把训练学生更高层次的阅读能力放在首要位置。自然而然，英语阅读教学是当前关注的重中之重。但是，虽然英语教学在阅读方面倍受关注，我们仍然意识到许多学生多年学习英语却依然不能很好地解读阅读文本。那是因为传统的教学措施在中国盛行已久，中学英语教师过多地关注单词，句子和语法，却忽略了阅读。对于高中英语阅读教学的近况，北京教育学院的王媛（2017）也曾这样评价：“尽管大部分教师对英语课程目标及教学理念有一定的了解，但在教学实践中，一些教师对阅读教学的定位还是重点学习阅读材料中的语法结构和词汇。”中学阅读教学缺乏科学的理论指导，许多教师教学理念和教学措施较为陈旧并且不能够与时俱进。因此，高输入低产出的矛盾在外语教学领域长期以来一直存在着。
为了解决这个问题，英语教学格外迫切地需要一种全新的阅读教学措施。究竟怎样使学生阅读具有良好的效果？许多学者和语言学家一直不懈地寻找阅读教学措施。到二十世纪三十年代，图式概念第一次提出。在以后的几十年，图式理论一直不断发展，在二十世纪八十年代，图式理论在语言理解方面得到广泛地应用。图式理论强调阅读理解是读者先前的背景知识和阅读材料之间的交互过程；是“自上而下”和“自下而上”的交互过程，在其过程中，内容图示和形式图式同时起影响。(Bartlett，1932；Rumelhart，英语论文范文，1977, 1980；Carrell, 1983)内容图式强调背景知识的影响而形式图式强调文本结构。深层次的理解是通过读者和文本的互动来实现的。在图式理论的框架中，许多探讨者是带着找到改进教学质量的有效措施的目的开展探讨的。探讨的结果表明激活内容图式和形式图式可以促进英语作为二语的阅读理解。随着图式理论的引进，许多中国大学学者在他们的教学实践中开展了调研，并且在英语阅读教学中获得了一些预期的成果。由于这些先前受图式理论作用的积极实验成果的激励，本文作者试图在任教中学的阅读教学课堂中开展自己的探讨，以期通过使用图式策略教学措施来代替传统的讲解模式，从而最终提高高中学生的英语阅读理解能力。
1.2探讨对象
图式理论是认知学家的一个探讨热点。近几年来，它在语言习得中的实际运用性被越来越多的学者所接受。图式理论最早并未用于语言习得中的各个方面，而是用在人工智能领域内，后来很多学者把它运用于阅读理解外的听力理解、词汇习得和翻译领域中，有些学者从跨文化交际角度将它运用于文化教学，也有些学者从语用的角度研讨图式对一定语境下语言理解的影响。后来学者们用它来探讨第二语言阅读理解的心理过程。高中英语任务型教学是一种阅读教学，图式理论作为解释和理解心理过程、探讨和理解语言理解能力的一种理论，能对学生英语阅读的心理机制和理解过程作出解释，为高中英语任务型教学提供新的理论指导。综合来看，国内将图式理论引入高中英语任务型阅读教学的探讨非常少，而有关认知结构和图式理论的英语教学专著又多从英语阅读这个大的角度来阐述，具体到高中英语任务型教学的讨论就更显单薄。笔者尝试的实验是证明阅读图式理论是否能够在英语作为二语的高中英语任务型阅读教学中，提高高中学生英语阅读能力。阅读信息处理过程在任务型教学实践过程中有待具体的探究和探讨。
第二章 图式理论的界定
2.1.图式理论的含义和发展
图式(schema, schemata/schemas)一词来自希腊语，最早出现在古希腊哲学和心理学作品中。其概念来源于柏拉图的“理念论”，它从客观唯心主义的角度阐述人类认识活动。其“理念”强调它是心灵的眼睛能看到的东西；是人的理智所认识的，外在的理智之中的存在(唐芳贵，2017：（1）52-54)。其主张理念与个别事物相分离，概念是原型，事物是摹本。即客观事物来源于柏拉图所谓的理念世界，英语论文题目，人们是通过理念来认识世界的。各种文献资料从不同的角度阐述了图式的概念。图式最先是由哲学家康德于1781 年提出来的。Kant（1781）认为：图式是纯粹知性概念与直观经验之间的“第三者”，是概念运用于直观的中介或桥梁。例如，狗的图式意味着某种规则，依照这种规则我们的想象力能够描绘出一个四足动物的一般形态，而不局限于经验所提供给我们的任何一个单一的个别外形，或任何一种可能的具体形象。二十世纪二、三十年代英国心理学家 Bartlett（1932）认为：图式是过去经验的反映，是一种积极的发展模式 (an active developing pattern)。
二十世纪三十年代瑞士心理学家 Piaget（1981）通过对儿童的认知探讨提出图式是主体的内部认知结构，同时还指出图式是在主体与环境的相互影响下不断发展的。二十世纪六、七十年代现代认知心理学产生之后，图式概念获得了更新、更丰富的含义。Anderson（1978）认为图式是阅读过程中读者用先验知识理解文章的抽象的知识结构。Rumelhart（1980）认为图式是认知的建筑组块，是信息加工所依靠的基本要素；Cook（2017）把图式称作头脑中的先存知识或背景知识。现代认知心理学家把图式定义为：“人头脑中对于普通事件、客体与情景的一般知识结构”(皮连生，2017)。还有的人认为“思维或动作的一种组织化的模式，个体建构这样的模式，去解释一些相关的经验”(David R.，2017)。另有学者认为：“图式是一个理论性的心理结构，用来表征储存在记忆中的一般概念，它是一种框架、方案或脚本。”(卢植，2017)。现代图式理论认为：图式是储存于人的长时记忆中并且能够运用于广泛的情景，作为理解信息的框架，在认知过程中起积极的组织和构造影响；是人脑对客观事物的一般特征的概括；是人们对客观事物所具有的各种属性的综合性知识的储存方式。人们在理解新事物的时候，需要将新事物与己知的概念、过去的经历，即背景知识关系起来。通俗地说，每个人的大脑中都储存着无数事实，这些事实按情景分门别类组成图式网，给读者提供一种阅读的参考系。当读者把大脑中的图式和语言材料所提供的信息关系起来的时候，就能理解所阅读的材料。因此，读者对文章的理解是他们语言知识和图式知识相互影响的结果。
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